Aktualności

Od nowoczesnego nauczyciela oczekuje się wychodzenia poza ramy programów nauczania i wdrażania innowacyjnych rozwiązań, w tym projektów edukacyjnych. Te mają pomóc uczniom rozwijać m.in. umiejętności wyszukiwania i selekcjonowania informacji, a także zastosowania ich w praktyce. Artykuł przedstawia zalety pracy metodą projektu i podaje kilka propozycji projektów do realizacji np. w ramach innowacji pedagogicznych w liceum, z uwzględnieniem odbiorców w klasach o różnym profilu.

Praca projektowa w rzeczywistości szkolnej może być definiowana jako metoda aktywizująca, mobilizująca uczniów do poszukiwania informacji w zróżnicowanych źródłach wiedzy, które mają wesprzeć ich w rozwiązywaniu konkretnych problemów (SODMiDN 2015). Czetwertyńska (2019) twierdzi, że podczas realizacji projektu uczniowie poszukują odpowiedzi na zadany temat poprzez zorganizowane i zaplanowane działania. Zatem projekt mobilizuje uczniów do szczególnej aktywności intelektualnej i zachęca do samodzielnego poszukiwania oraz selekcjonowania informacji, wspierając tym samym ich autonomię w procesie uczenia się. Język staje się wtedy narzędziem w rozwiązywaniu problemów, często interdyscyplinarnych. Co więcej, Strykowski (2014: 117) zwraca uwagę, że nauczyciel jest tu przede wszystkim „partnerem i doradcą uczniów, sterownikiem ich kreatywności i pracy zespołowej”, a zatem jego rola nie jest tu bynajmniej dominująca, narzucająca własne zdanie czy pouczająca ex cathedra. W pracy projektowej nauczyciel jest asystentem, doradcą, obserwatorem, czuwającym nad realizacją projektu, wspierającym, tym samym stopniowo ograniczającym swój udział w tym procesie twórczym. Podobne podejście do nauczania dostrzec można w pryncypiach metod CLL (Community Language Learning) czy PBL (Problem-Based Learning), skupiających uczniów w centrum uwagi procesu dydaktycznego, dających im swobodę i poczucie odpowiedzialności za sukces, ograniczając przy tym rolę nauczyciela, rozumianą w tradycyjny sposób (Boud i Feletti 1998; Larsen-Freeman 2000).
 

Dlaczego warto
Potrzeba realizacji projektów edukacyjnych na lekcjach języka obcego wynika nie tylko z Warunków i sposobów realizacji wskazanych w podstawie programowej kształcenia ogólnego w zakresie języka obcego nowożytnego (MEN 2018), ale także z chęci poszerzania zakresu działań szkoły, szczególnie przez nauczycieli ubiegających się o kolejne stopnie awansu zawodowego. Najczęściej jednak chęć wzbogacania warsztatu dydaktycznego o projekty przedmiotowe wynika po prostu z przekonania o atrakcyjności i skuteczności tej metody aktywizującej, pozwalającej na korelację międzyprzedmiotową, ale też budowanie lepszych relacji z uczniami, autorytetu. Uczniowie wydają się wręcz oczekiwać, że szkolna rutyna zostanie od czasu do czasu przerwana na rzecz przedsięwzięć, w które będą musieli szczególnie się zaangażować, rozwijając przy tym nie tylko swoją wiedzę i umiejętności językowe, ale również tzw. kompetencje miękkie. To także okazja dla nich, by realizować kluczowe cele kształcenia ogólnego, zapewniające im lepsze odnajdywanie się w życiu dorosłego człowieka, na ścieżce zawodowej w przyszłości. Nie brakuje także korzyści dla samych nauczycieli wdrażających pracę metodą projektu. Po pierwsze mogą realizować w ten sposób własne zainteresowania. Po drugie posiadają większą determinację do poszukiwania nowych rozwiązań dydaktycznych oraz ich ewaluacji, a co za tym idzie – stwarzają sobie dodatkowe możliwości rozwoju zawodowego. Projekt przedmiotowy to także wart rozważenia element innowacji pedagogicznych i programów własnych; może doskonale sprawdzić się np. jako zwieńczenie danego etapu pracy na zasadzie utrwalenia wiadomości, czy też działania uzupełniającego treści kształcenia.
Oczywiście metoda ta niesie również pewne niedogodności – jest zwykle czasochłonna i wymaga dobrej organizacji pracy. Nauczyciel musi umieć poprawnie diagnozować potrzeby i zainteresowania swoich podopiecznych, skutecznie planować, a także wykazywać twórczą i inspirującą postawę. Można jednak sądzić, że uwolnienie się od monotonii poprzez pobudzanie wewnętrznej motywacji do działania, osiągania nowych celów i sukcesów dydaktycznych z pewnością może przyczynić się do wzrostu satysfakcji z pracy. Projekty edukacyjne to zatem korzyść obustronna.
 

Jak zacząć
Niewątpliwie inspiracji jest wiele, począwszy od pomysłów znalezionych w zasobach internetowych, propozycji projektów ogólnopolskich i międzynarodowych, po zalecenia dyrektorów szkół. Należy brać je pod uwagę, ale wydaje się, że równie dużą szansę na sukces mają te pomysły, które zrodziły się w głowie realizatora – nauczyciela. Powinny być oparte na zainteresowaniach związanych z daną dyscypliną filologiczną lub prywatnych pasjach, które także mogą porwać uczniów, szczególnie jeśli motywacja nauczyciela jest szczera. Dobrym pomysłem będzie zorientowanie się w aktualnych potrzebach szkoły, np. wynikających z otwieranych oddziałów o nowym profilu. Przede wszystkim należy jednak wsłuchiwać się w głos młodzieży. Działalność innowacyjna, o której mowa w ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe, stwarza ponadto szerokie pole do projektowania i realizacji takich przedsięwzięć. Poniżej omawiam przykłady kilku projektów edukacyjnych.
Kampania społeczna
(np. przeciw mowie nienawiści)
Wydaje się, że edukacja medialna jest dziś niezwykle potrzebna młodemu człowiekowi, który nieustannie porusza się w świecie mediów, a jego świadomość dotycząca ich funkcjonowania i zagrożeń jest zwykle ograniczona. To zapotrzebowanie może być zachętą dla nauczycieli na prowadzenie działalności innowacyjnej lub projektowej w tym zakresie. Przykładem owego przedsięwzięcia jest kampania społeczna w języku angielskim. Jej cele to zachęcanie uczniów do korzystania z różnych źródeł informacji w sposób selektywny oraz do krytycznego myślenia; stwarzanie uczniom możliwości tworzenia przekazów medialnych; zapoznanie uczniów z podstawową wiedzą dotyczącą praw autorskich, własności intelektualnej i etyki mediów; wykorzystywanie narzędzi TIK do tworzenia i publikowania przekazów medialnych; a także budowanie świadomości na temat zagrożeń w sieci.
Przygotowanie: nauczyciel w formie dyskusji, z wykorzystaniem materiałów audiowizualnych zapoznaje uczniów z podstawowymi zagadnieniami dotyczącymi mediów i tworzeniem komunikatów medialnych oraz z problemem mowy nienawiści. Doskonałym źródłem pomocy dydaktycznych jest platforma internetowa Edukacja medialna, objęta patronatem honorowym Ministerstwa Edukacji i Nauki, Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Cyfryzacji. Znajdziemy tam gotowe pomysły i scenariusze zajęć dostosowane do różnych grup wiekowych.
Realizacja: nauczyciel dzieli uczniów na zespoły. Każdy zespół opracowuje inne zadanie, np. artykuł prasowy, audycję radiową, ulotki informacyjne, spot telewizyjny, wpis w mediach społecznościowych, plakaty itp. Uczniowie z pomocą nauczyciela określają pomysł oraz potrzebne narzędzia do jego realizacji. Planują pracę, wyodrębniając jej etapy, a także dzielą się obowiązkami. Następnie wyszukują potrzebne informacje oraz narzędzia, selekcjonują je i tworzą własne komunikaty. Nauczyciel monitoruje przebieg realizacji poszczególnych kroków i wspiera uczniów, szczególnie w opracowaniu materiałów pod kątem merytorycznym i językowym.
Prezentacja: kampania, czyli prezentacja gotowych projektów, może odbywać się w szkole przy współpracy z samorządem uczniowskim i oczywiście za zgodą dyrektora. Plakaty winno się zawiesić na szkolnych korytarzach, ulotki kolportować wśród uczniów podczas przerw, a audycje radiowe nadawać przy użyciu szkolnego radiowęzła. Artykuły mogą zostać opublikowane w szkolnej gazetce lub na stronie internetowej szkoły; spot reklamowy opublikowany w szkolnych mediach społecznościowych, podobnie jak wywiady czy wpisy. Dobrym pomysłem byłoby także zorganizowanie zajęć profilaktycznych, podczas których uczniowie pouczą społeczność szkolną o istocie problemu – mowie nienawiści, a także sami zaprezentują owoce swojej pracy, opowiedzą o procesie ich tworzenia.
Ewaluacja: oprócz oceny efektu warto wziąć pod uwagę zaangażowanie poszczególnych uczestników w pracę nad projektem, co dokonać można albo poprzez samoocenę, albo opinię grupy. Niepodlegającym ocenie, ale istotnym wskaźnikiem sukcesu realizacji tego przedsięwzięcia może okazać się reakcja opinii publicznej, czyli społeczności szkolnej. Jej zainteresowanie, liczba odsłon i polubień w mediach społecznościowych na pewno ułatwią analizę skuteczności działań nauczyciela.
Słuchowisko radiowe
Kolejny projekt nawiązuje poniekąd do zamysłu popularyzacji edukacji medialnej w szkołach, opisanego w poprzedniej propozycji. Projekt, którego celem jest przygotowanie słuchowiska radiowego, sprawdzi się w klasach o profilu dziennikarskim i językowym. Jego celem jest rozwijanie wyobraźni, zdolności kompozycji tekstu, zakresu środków językowych, umiejętności pracy w zespole, dykcji i intonacji.
Przygotowanie: na początku dobrym rozwiązaniem będzie zorganizowanie inspirującego wyjścia do lokalnej stacji radiowej, w której uczniowie poznają charakter pracy dziennikarza radiowego oraz pod okiem fachowców poznają kilka technik pomocnych w pracy z mikrofonem. Po powrocie do szkoły uczniowie dzielą się na grupy (3–5 osób), a zadaniem każdej będzie napisanie opowiadania z dialogami, które zostanie nagrane w formie słuchowiska. Nauczyciel proponuje temat opowiadania lub motywy, które powinny zostać uwzględnione.
Realizacja: uczniowie tworzą ramowy plan wydarzeń, określając główny i poboczne wątki opowiadania oraz cechy bohaterów. Następnie wcielają się w role narratora i bohaterów opowiadania i wspólnie tworzą fabułę bogatą w dialogi. Nauczyciel monitoruje postępy pracy, zwraca uwagę na równy podział ról oraz motywuje uczniów do korzystania ze słowników, w tym wyrazów bliskoznacznych, aby poszerzać zakres środków leksykalnych. Sprawdza również prace uczniów, szczególnie pod kątem poprawności językowej, oraz pomaga opracować ostateczne wersje tekstów. Nauczyciel asystuje podczas przygotowań do nagrania, a jego zadaniem jest wspieranie uczniów w opanowaniu płynnego czytania tekstów, wykluczając w miarę możliwości błędy wymowy i pomagając w osiągnięciu należytej dykcji oraz ciekawej intonacji.
Prezentacja: każda grupa nagrywa swoje opowiadanie, wykorzystując wskazówki nauczyciela oraz techniki pracy z mikrofonem poznane podczas wizyty w stacji radiowej. Nagrań można dokonać przy użyciu bezpłatnego, powszechnie dostępnego i intuicyjnego w obsłudze programu Audacity. Przed przystąpieniem do tej fazy projektu, warto poprosić nauczyciela technologii informacyjnej o zapoznanie uczniów z oprogramowaniem, aby potrafili edytować i korygować swoje nagrania. Słuchowiska mogą być odtwarzane za pomocą szkolnego radiowęzła lub udostępnione w mediach szkolnych.
Ewaluacja: w ocenie projektów uczniów ważny jest nie tylko efekt, ale także wkład pracy, zaangażowanie i samoocena. Należy wziąć pod uwagę możliwości językowe każdego ucznia i na tej podstawie indywidualnie oszacować postęp oraz sukces w tym przedsięwzięciu.
Gimnastyka języka
Czy posiadanie poprawnego, naturalnego akcentu nie jest marzeniem wielu uczących się języków obcych? Z doświadczenia pedagogicznego wynika, że to przecież strach o właściwą wymowę, obok poprawności gramatycznej i zasobu słownictwa, powoduje niechęć do podejmowania rozmowy. Rozwiązaniem tego problemu zdaje się budowanie świadomości, metakompetencji fonetycznej i fonologicznej wśród uczniów, która może uskutecznić próby opanowania wymowy języka obcego nie tylko na poziomie pojedynczo wypowiadanych słów, ale także dłuższych wypowiedzi dzięki rozumieniu procesów zachodzących w mowie ciągłej (Wrembel 2003, 2005).
Wydawać by się mogło, że poprawna wymowa jest dziś kwestią drugorzędną, niezbyt istotną w nauce języka obcego, choćby ze względu na to, że językiem angielskim posługują się ludzie na całym świecie, a ich akcenty różnią się od siebie. Trudno jednak zgodzić się z tą tezą. Owszem, trzeba uświadamiać uczniów, że istnieje wiele różnych akcentów, a także wariantów wymowy, np. poszczególnych głosek, ale nie jest to sprawa zupełnie dowolna, a przestrzeganie pewnych standardów wymowy pozwoli na skuteczne porozumiewanie się i postrzeganie nas jako biegłych użytkowników tego języka, co nie pozostaje bez znaczenia szczególnie w sytuacjach formalnych, np. zawodowych, akademickich. Projekt ten jest zatem dedykowany wszystkim uczniom, choć najlepiej sprawdzi się zapewne w klasach o profilu językowym/lingwistycznym jako uzupełnienie programu nauczania, gdyż to właśnie ci uczniowie często podejmują studia na kierunkach filologicznych i istnieje spore prawdopodobieństwo, że będą w przyszłości posługiwać się językiem angielskim w wyżej wspomnianych sytuacjach.
W przypadku tego projektu zlecenie uczniom wyłącznie pracy własnej nie przyniesie pożądanego efektu. Rola nauczyciela jest tu istotna, zwłaszcza w początkowej fazie, gdyż to na jego barkach spoczywa zaznajomienie uczniów z podstawowymi zagadnieniami z zakresu fonetyki i fonologii, jak również prezentacja ćwiczeń i regularne monitorowanie postępów podopiecznych. Wskazane jest jednak utrzymanie swobodnej i sprzyjającej nauce atmosfery warsztatowej. Później rola nauczyciela może zostać ograniczona, a uczniowie w coraz większym stopniu będą pracować w grupach i samodzielnie.
Przygotowanie: przed rozpoczęciem działania warto przygotować dla uczniów krótki fragment tekstu zawierający różne trudności fonetyczne, np.:
Well, I’m really exhausted by sitting in front of my computer screen all the time. I’m truly dreaming about going to the mountains or somewhere abroad. London would be nice, or a desert island. However, I hate travelling by trains and I haven’t got my private vehicle. My parents encourage me to play the xylophone more to reduce stress. Actually, I play a lot of suites and I sing in the choir. It brings me a lot of pleasure, but I need holidays.
Dla ich komfortu psychicznego uczniowie powinni otrzymać nieco czasu na oswojenie się z tekstem i przeczytanie go kilkukrotnie. Następnie nauczyciel stwarza każdemu uczniowi z osobna możliwość nagrania swojego głosu podczas czytania. Ważne, żeby w tej sytuacji zapewnić maksymalny komfort i spokój. Nauczyciel zachowuje nagrania, ale nie udostępnia ich uczniom aż do końca projektu.
Realizacja: nauczyciel początkowo prezentuje oraz ćwiczy z uczniami najpierw poszczególne głoski, przede wszystkim te, które sprawiają kłopot Polakom uczącym się języka angielskiego. Następnie zapoznaje uczniów z procesami fonologicznymi, takimi jak: aspiracja, elizja, asymilacja itd., oraz z intonacją. Niewykluczone jest także stosowanie zapisu fonetycznego IPA. Z czasem uczniowie stają się coraz bardziej autonomiczni – decydują, które aspekty wymowy wymagają powtórzenia, zgłębienia lub intensywniejszych ćwiczeń; wybierają udostępnione przez nauczyciela materiały dydaktyczne według własnego uznania; dobierają się w grupy tematyczne, w których wspólnie doskonalą konkretne umiejętności. Pod koniec tej fazy projektu uczestnicy czytają dłuższe teksty, łamańce językowe, wiersze i fragmenty prozy, a rola nauczyciela sprowadza się tu do monitorowania postępów oraz ewentualnych konsultacji, według potrzeb uczniów.
W procesie dydaktycznym sprawdzą się wszelkie materiały multimedialne, dla przykładu zasoby BBC Learning English, które posłużą nie tylko w czasie prezentowania uczniom zagadnień przez nauczyciela, ale także podczas ich późniejszej pracy zespołowej lub samodzielnej, jako punkt odniesienia, źródło informacji i model wymowy. Uczniowie korzystają także z lusterek ułatwiających im odpowiednie i świadome układanie aparatu mowy.
Prezentacja i ewaluacja (część praktyczna): uczniowie ponownie nagrywają otrzymane na początku projektu teksty. Czynność ta powinna być zapowiedziana, a uczniowie mogą się do niej przygotować. Nauczyciel udostępnia każdemu uczniowi oba nagrania i wspólnie je porównują, z tym, że to uczeń powinien sam ocenić swój postęp. Nauczyciel może wskazać obszary wymagające dalszej pracy, ale powinien powstrzymać się od ewentualnej krytyki.
Prezentacja i ewaluacja (część teoretyczna): jeżeli grupa uczniów, z którą pracujemy, wykazuje szczególne zainteresowanie lingwistyczną stroną tego projektu, można pozwolić uczniom wcielić się w rolę „badaczy języka”. Uczniowie mogą zostać podzieleni na grupy, w których opracują jedno z przykładowych zagadnień: problem pisowni i wymowy; pary minimalne; różne sposoby zapisu literowego tej samej głoski; rymy, litery nieme. Zespoły samodzielnie poszukują przykładów oraz przygotowują slajdy do prezentacji multimedialnej, które przedstawiają dane zagadnienie. Przykład takiego slajdu przedstawiono na rys. 1.

Rys. 1. Slajd ukazujący kwestię zapisu głoski za pomocą różnych liter

Oprac. własne

Następnie prace wszystkich grup należy zawrzeć w jednej prezentacji i umożliwić uczniom pochwalenie się swoją wiedzą oraz umiejętnościami wymowy, np. podczas lekcji otwartej.
Debata oksfordzka
Ten rodzaj debaty wymaga podzielenia uczniów na role, tj. dyskutantów, moderatorów, oraz pozyskanie widowni. Jak tłumaczą Wiśniak i Bąbel (2008: 81), „dyskutanci podzieleni są na dwa obozy: zwolenników i przeciwników określonej tezy. Każdy obóz próbuje przekonać słuchaczy do słuszności swoich poglądów”. W debacie nie jest jednak istotne, po której stronie znajduje się racja. Według Pankowskiego (2011) „celem debaty oksfordzkiej nie jest też dojście do wielu konkretnych wniosków, a jedynie sama wymiana poglądów”. Debaty oksfordzkie charakteryzuje wysoka kultura i z góry ustalony przebieg dyskusji. Uczniowie szlifują umiejętności argumentacyjne oraz formalny styl wypowiedzi, co z pewnością zaowocuje podczas tworzenia wypowiedzi pisemnej w arkuszu maturalnym na poziomie rozszerzonym. Ponadto uczą się szacunku i zrozumienia dla innych poglądów, a także zgłębiają problemy socjokulturowe. Projekt, którego finałem będzie przeprowadzenie debaty oksfordzkiej, ma szansę zyskać wielu zwolenników wśród uczniów klas o profilu społeczno-prawnym. Pożądane jest prowadzenie debat cyklicznie w ramach działalności innowacyjnej.
Przygotowanie: uczniowie zostają zapoznani z zasadami dyskusji oraz kontrowersyjnym tematem, np. Should citizens have free access to weapons? Uczestników dzieli się na dwie grupy – propozycję i opozycję – a także ustala się moderatorów dyskusji, którzy będą czuwać nad porządkiem obrad. Nauczyciel powtarza z uczniami, w formie mapy myślowej, wyrażenia w języku angielskim charakterystyczne dla prowadzenia formalnej dysputy oraz tematu.
Realizacja: obie grupy przygotowują argumentację, czerpiąc informacje na zadany temat, przeglądając artykuły prasowe lub blogi prawne, gdzie omawiane jest to zagadnienie, oraz analizując nastroje społeczne. Opracowują też krótkie wystąpienia, dbając o zachowanie formalnego stylu i ciekawego, bogatego języka, w czym wspiera ich nauczyciel.
Prezentacja: debata przebiega w ustalony wcześniej sposób, tak że wystąpienia przeciwnych obozów następują naprzemiennie. Czas na prezentację argumentów jest określony, a liczba tur wszystkim znana. Pod koniec debaty może nastąpić głosowanie publiczności za opcją, która według nich przedstawiła swoje argumenty w najbardziej przekonujący sposób. Warto zadbać, aby publiczność posiadała na tyle dobry poziom biegłości językowej, by efektywnie uczestniczyć w debacie.
Ewaluacja: w ocenie uczniów powinno wziąć się pod uwagę poziom zaangażowania w fazie realizacji i prezentacji, stosowany zakres środków językowych podczas debaty i/lub werdykt publiczności.
Literatura dla przyjemności
Obcowanie z literaturą wśród młodzieży często sprowadza się wyłącznie do czytania lektur szkolnych i to niezbyt chętnie. Tymczasem czytanie rozwija wyobraźnię, poszerza słownictwo, wiedzę i światopogląd. A pretekstem do czytania w języku angielskim może być fakt, iż wiedza z zakresu literatury jest niezbędna dla uczestników Olimpiady Języka Angielskiego już na etapie okręgowym. Elementy literaturoznawstwa mogą także w sposób innowacyjny dopełniać program nauczania w klasach językowych i angażować uczniów w pracę projektową.
Przygotowanie: należy wyposażyć bibliotekę szkolną w odpowiednią liczbę egzemplarzy danego tytułu. Na początek sprawdzą się powieści adaptowane do możliwości językowych uczniów na danym poziomie zaawansowania, które posiada w ofercie praktycznie każde wydawnictwo zajmujące się podręcznikami do kształcenia językowego.
Realizacja: uczniowie mogą czytać całe pozycje lub tylko części, rozdziały, zgodnie z pierwotnymi ustaleniami. Ich zadaniem jest także praca ze słownictwem, w czym pomogą im słowniki oraz prowadzone przez siebie notatki/słowniczki. Uczniowie przygotowują również wypowiedzi ustne, streszczenia utworu lub jego fragmentu.
Prezentacja: ten etap projektu odbywa się na lekcji, w swobodnej atmosferze wymiany zdań, np. według poniższego scenariusza przewidzianego na około trzy godziny lekcyjne.

Temat lekcji: Frankenstein – omówienie powieści
Typ szkoły: ponadpodstawowa
Poziom nauczania: B2
Cele lekcji:

• cele komunikacyjne

uczeń:

• streszcza przeczytany tekst;
• prowadzi dyskusję;
• zadaje pytania i odpowiada na nie;

 

• cele językowe

uczeń:

• stosuje słownictwo zaczerpnięte z tekstu, biorąc udział w dyskusji;
• używa czasów narracyjnych: Past Simple, Past Continuous, Past Perfect;

 

• cele socjokulturowe

uczeń:

• zapoznaje się z literaturą i kulturą krajów anglojęzycznych;
• porównuje motywy literackie ze współczesnymi problemami społecznymi.

Metody i techniki pracy:

• praca z tekstem;
• prezentacja;
• burza mózgów;
• dyskusja.

PRZEBIEG LEKCJI
Przygotowanie do zajęć (10 min)
W ramach rozgrzewki nauczyciel prosi uczniów o rozwiązanie krótkiego quizu dotyczącego treści i motywów utworu, np. na podstawie opracowania dla nauczycieli. Następnie zbiera prace, lecz ich nie ocenia.
 

Prezentacja materiału lekcyjnego (45 min)
Nauczyciel wprowadza krótko notę biograficzną autora, okoliczności powstania utworu oraz, z pomocą uczniów, definiuje tytułowego bohatera powieści i opisuje jego cechy. Następnie wspólnie określane są elementy fabuły i opracowany zostaje ramowy plan wydarzeń.
Każdy uczeń streszcza fragment fabuły, korzystając z notatek, egzemplarza książki. Nauczyciel załącza wybrane fragmenty adaptacji filmowej powieści, ukazujące omawiane przez uczniów wydarzenia.

Utrwalenie materiału lekcyjnego (20 min)
Po prezentacji uczniów nauczyciel inicjuje dyskusję dotyczącą motywów i symboli powieści oraz prowokuje pytania/problemy, np.: piękno i brzydota; relacje rodzinne; czym jest wyobcowanie/ostracyzm?; czy wiedza może być niebezpieczna? Uczniowie, prowadząc dyskusję, starają się odpowiedzieć na zadane pytania, czerpiąc przykłady z omówionej lektury.
Po zakończonej wymianie myśli uczniowie otrzymują z powrotem rozwiązane quizy, które są wspólnie omawiane, w rezultacie czego ustalane są ostateczne odpowiedzi.

Wykorzystanie materiału lekcyjnego (55 min)
Nauczyciel zleca uczniom napisanie artykułu publicystycznego z elementami recenzji lektury, co dobrze sprawdzi się jako ćwiczenie wypowiedzi pisemnej pod kątem egzaminu maturalnego na poziomie rozszerzonym.

Ewaluacja (5 min)
Uczniowie dokonują samooceny swojej aktywności na lekcji, przygotowania merytorycznego i językowego do debaty. W tym celu mogą skorzystać z opracowanej przez nauczyciela karty samooceny, której przykład przedstawiony jest w tab. 1.
Tab. 1. Karta samooceny ucznia
  

Oprac. własne

Później nauczyciel ocenia pracę uczniów, biorąc pod uwagę ich samoocenę. Wypracowania także mogą podlegać ocenie, najlepiej po odpowiednim procesie recenzji, uwzględniającym możliwość ich korekty przez uczniów, tak aby spełniały kryteria ujęte w Informatorze o egzaminie maturalnym z języka angielskiego.
Podsumowanie
Projekty edukacyjne to bez wątpienia jeden z fundamentów nowoczesnej dydaktyki, a działalność innowacyjna w szkole szczególnie sprzyja ich realizacji. W przypadku liceum warto, aby praca projektowa wspierała uczniów w przygotowaniach do egzaminu maturalnego oraz pomagała rozwijać kompetencje, które posłużą młodym ludziom w dorosłym życiu. Jednak praca metodą projektu ma też swoich przeciwników wśród nauczycieli, gdyż realizacja tego typu zadań dydaktycznych jest wymagająca i wieloetapowa, a postrzeganie ich w kategoriach ścisłego schematu działania i usilnej próby zrealizowania wszystkich elementów za wszelką cenę może stwarzać iluzoryczne wrażenie, że prowadzenie projektów edukacyjnych to zadanie nużące, trudne i zbyt sformalizowane. Nie jest tak, jeśli pozostawi się przestrzeń dla intuicji nauczyciela wynikającej z doświadczenia zawodowego i elastyczności, otwartości umysłu, także na propozycje samych uczestników projektu.

Bibliografia
Boud, D., Feletti, G. (red.) (1997), The Challenge of Problem-based Learning, Londyn: Kogan Page.
Czetwertyńska, G. (2019), O projekcie, ciekawości, skuteczności i satysfakcji, bit.ly/31GfG4Q, [dostęp: 10.08.2021].
Larsen-Freeman, D. (2000), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford: Oxford University Press.
MEN (2018), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. poz. 467).
Pankowski, R. (2011), Debata oksfordzka, bit.ly/31GfEde, [dostęp: 11.08.2021].
SODMiDN (2015), Jak aktywizować uczniów – metoda projektu edukacyjnego [w:] „Biuletyn Nr 16 – listopad 2015”, Kielce: Autor (Samorządowy Ośrodek Doradztwa Metodycznego i Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach).
Strykowski, W. (2014), Otwarte projekty zespołowe – metoda aktywizacji uczniów, [w:] S. Dylak, S. Ubermanowicz (red.), Strategia nauczania-uczenia się infotechniki, Seria wydawnicza Strategia Wolnych i Otwartych Implementacji, Tom 1, Poznań: Fundacja Wolnego i Otwartego Oprogramowania, s. 114–128.
Wiśniak, M., Bąbel, P. (2008), Jak uczyć, żeby nauczyć, Warszawa: WSiP.
Wrembel, M. (2005), Metacompetence-oriented model of phonological acquisition: Implications for teaching and learning second language pronunciation, „Proceedings of the phonetics teaching and learning conference PTLC 2005”, Londyn: ULC, s.1–4.
Wrembel, M. (2003), Rola metakompetencji w akwizycji fonologii języka obcego w świetle badań dotyczących efektywności procesu nauczania wymowy [w:] W. Sobkowiak, E. Waniek-Klimczak (red.), Dydaktyka Fonetyki – Teorie a Praktyka. Zeszyty Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie, Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 2, Konin: Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie, s. 163–170.

Artykuł ukazał się w czasopiśmie "Języki obce w szkole" nr 4/2021