Aktualności

Oddziały przygotowawcze to nowa organizacja nauczania adresowana do uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji, słabo lub wcale nieznających języka polskiego i/lub mających problemy adaptacyjne w polskiej szkole. Celem jest pomoc w integracji w polskiej szkole. Ten sposób wspierania ma wiele zalet, ale ma również swoje słabości. Z pewnością jest mostem łączącym dwie rzeczywistości: życie przed emigracją i życie na emigracji, pomaga w procesie adaptacji, wspiera proces uczenia się polszczyzny. Ma też i słabości, bo realizacja założeń wynikających z rozporządzenia ministra edukacji narodowej dotyczącego nauczania osób z doświadczeniem migracji jest dużym wyzwaniem, przed którym stają zarządzający oświatą, nauczyciele uczący w tych klasach, a także cała społeczność uczniowska. System ten, źle wdrożony, może prowadzić do segregacji i marginalizacji uczących się w tych jednostkach.

Jakość przyjęcia do szkoły jest ważnym czynnikiem w całym procesie adaptacji i integracji, a znajomość języka kraju osiedlenia jest jednym z najważniejszych czynników skutecznej integracji, dlatego w tym artykule podejmuję problematykę oddziałów przygotowawczych, które są dla uczących się w niej uczniów i uczennic pierwszym spotkaniem z polską szkołą, terenem nauki nowego języka i kultury; obszarem, na którym buduje się nowa tożsamość uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji.

Kilka lat temu spotkałam w szkole jedenastoletnią uczennicę wietnamską, która w październiku przyjechała do Polski. Rodzice Hani, bo takie imię podali jej przy zapisie do szkoły, byli w Polsce już od kilku lat. Dopiero gdy uznali, że ich sytuacja ekonomiczna w nowym kraju ustabilizowała się, podjęli decyzję o sprowadzeniu córki. Hania przez sześć lat mieszkała w Wietnamie z dziadkami. Z rodzicami widywała się rzadko, kontakt był głównie przez Internet. Gdy przyjechała do Polski, nie znała języka polskiego. Nie znała także ani języka angielskiego, ani innego języka, który mógłby być językiem pomostowym, pomocnym w pierwszych kontaktach w polskiej szkole. Dziewczynka została zapisana do klasy piątej. Zgodnie z rozporządzeniem szkoła zorganizowała dla niej dodatkowe lekcje z polskiego, a także zajęcia wyrównawcze. Hania poznawała polszczyznę, uczyła się polskiej szkoły i odkrywała, często metodą prób i błędów, jak funkcjonować w polskim środowisku. W pierwszym roku nauki zmagała się z brakiem rozumienia tego, co działo się na lekcjach, z powiększającą się luką w jej wiedzy, bo nie była w stanie uczyć się tego, czego uczyli się inni uczniowie znający język polski. Wyzwaniem była także pustka społeczna. Po kilku pierwszych dniach w szkole przestała być atrakcyjną nowością w klasie i z powodu niemożności skomunikowania stała się niewidzialna dla swoich koleżanek i kolegów, a także przez nauczycieli przedmiotowych, którzy nie byli przygotowani do nauczania uczniów zupełnie nieznających języka polskiego. Na szczęście dla niej do tej samej klasy chodziła jeszcze jedna dziewczynka wietnamska – Monika, która dobrze znała i polski, i wietnamski. Wychowawczyni podjęła decyzję, że dziewczynki będą siedziały w jednej ławce. Monika w pierwszym i drugim roku była asystentką kulturową Hani, a także jej tłumaczką. Dzięki jej pomocy doświadczenie edukacji w nowym kraju było dla Hani znośniejsze. Hania bardzo chciała zostać w Polsce i uczyć się w swojej nowej klasie, lecz na lekcjach szybko wyłączała się, łatwo demotywowała się, bo sytuacja ją przerastała. Mimo starannego notowania wszystkiego, co było zapisane na tablicy, niewiele z tego rozumiała, a jej postępy były niewielkie. Na dodatkowych indywidualnych zajęciach, które odbywały się po lekcjach, zmęczona Hania uczyła się mozolnie trudnej dla niej polskiej wymowy, prostej komunikacji, rozumienia poleceń, odszyfrowywania cyfr rzymskich i innych podstawowych zagadnień, jakie można było wyjaśnić na poziomie pre-A1. Uczyła się polszczyzny, ale także geografii Polski i Europy, wybranych problemów z przyrody oraz elementów społeczno-kulturowych. Odkrywała mity greckie, przygody Stasia i Nel i wiele innych tematów szkolnych. Tam, mimo niewielkiej liczby godzin, stworzyła się przestrzeń wsparcia i miejsce, gdzie była w centrum procesu uczenia. Szkoła wspierała Hanię w miarę swoich możliwości i w granicach wyznaczonych przez rozporządzenie dotyczące uczniów cudzoziemskich¹. Nie mogła zaproponować jej innej organizacji nauki niż w klasie ogólnej, bo w 2015 roku nie istniała jeszcze możliwość otwarcia oddziału przygotowawczego, do którego można byłoby skierować uczniów niegotowych pod względem językowym i kulturowym do rozpoczęcia nauki w klasie ogólnej. Dziewczynka otrzymywała wsparcie językowe w wymiarze dwóch dodatkowych godzin lekcji języka polskiego i trzech godzin zajęć wyrównawczych. W kolejnym roku wsparcie ograniczało się do dwóch lekcji polskiego. Hania po pierwszym roku nauki w polskiej szkole była na poziomie A1. Po dwóch latach sprawnie komunikowała się w sytuacjach podstawowej, codziennej komunikacji, jednak nadal słabo radziła sobie ze zrozumieniem tekstów szkolnych, z trudem odpowiadała na zadawane przez nauczycieli pytania. Liczba godzin dodatkowych była niewystarczająca do tego, aby dziewczynka mówiąca językiem pierwszym odległym  od polszczyzny mogła szybciej włączyć się w system szkolny. W wietnamskiej szkole była bardzo dobrą uczennicą, a w polskiej klasie przez trzy pierwsze lata bardzo słabo radziła sobie z nauką, bo słabo znała język polski szkolny. W tym czasie luka w wiedzy wynikająca ze słabej znajomości języka pogłębiała się. Marzeniem Hani przed przyjazdem do Polski było zostać dziennikarką. Mam nadzieję, że jej doświadczenie migracyjne nie wpłynie na zmianę jej planów.

To doświadczenie, połączone z analizą literatury (Armagnague-Roucher et al., 2018; Hanemann, 2018; Klein, 2012; Lems, Miller, Soro, 2017; Mendonça Dias 2012; Wright, 2010) dotyczącej edukacji i integracji uczniów/uczennic nowo przybyłych do kraju, nieznających języka osiedlenia pokazało, że potrzebne jest lepsze, bardziej skuteczne wsparcie. Konieczne jest udzielenie im pomocy w procesie edukacji, aby nie wypadli z systemu i mieli możliwość osiągnięcia sukcesu edukacyjnego mimo barier językowych, kulturowych i edukacyjnych. Dobra edukacja osób z doświadczeniem migracji wspiera procesy integracyjne. W 2016 roku pojawiła się w polskim prawie oświatowym nowa forma organizacji nauki dla uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji. Od tego momentu szkoły mogą zorganizować oddziały przygotowawcze dla osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw, które nie znają języka polskiego albo znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, jak również wykazują zaburzenia w komunikacji oraz trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, co wymaga dostosowania procesu i organizacji kształcenia do ich potrzeb i możliwości edukacyjnych, zorganizowany zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 165 ust. 16 pkt 2. Zgodnie z wtedy obowiązującym prawem uczniowie ci mogli skorzystać z tej formy nauki przez 12 efektywnych miesięcy, z możliwością przedłużenia o kolejny rok. Mogli także przez pierwsze 12 miesięcy otrzymać wsparcie asystenta kulturowego, którego szkoła mogła zatrudnić na podstawie umowy o pracę. Asystent kulturowy nie miał statusu nauczyciela ani nauczyciela wspomagającego². To rozwiązanie pozwalało na zaplanowanie długofalowego wsparcia dla uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji. 

Zapisy w ustawie i rozporządzeniu podlegają jednak zmianom. Obecne zapisy nadal pozwalają na otwarcie oddziału przygotowawczego, jednak są inaczej skonstruowane i w rezultacie są zdecydowanie mniej korzystne dla uczniów z doświadczeniem migracji. Potencjalnie skrócono czas ich pobytu w oddziale przygotowawczym, bo okres nauki ucznia w oddziale przygotowawczym trwa do zakończenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych w roku szkolnym, w którym uczeń został zakwalifikowany do oddziału przygotowawczego, z tym że okres ten w zależności od postępów w nauce ucznia i jego potrzeb edukacyjnych może zostać skrócony albo przedłużony, nie dłużej niż o jeden rok szkolny.³ Oznacza to, że czas pobytu w oddziale uzależniony został od momentu zapisu ucznia/uczennicy do szkoły. Niestety uczniowie i uczennice najczęściej migrują zupełnie niezgodnie z kalendarzem szkolnym. W aktualnym zapisie długość wsparcia zależeć będzie zatem od tego, w którym momencie pojawią się oni w polskiej szkole. Uczniowie, którzy pojawią się w placówce później, krócej będą mogli korzystać z tej organizacji nauczania.  

W aktualnie obowiązujących dokumentach prawnych przewidziano także wsparcie osób władającym językiem kraju pochodzenia. Czas tego wsparcia nie uległ zmianie, chociaż zmieniła się nazwa funkcji tej osoby. Ustawodawca nie nazywa jej już asystentem kulturowym, lecz pomocą nauczyciela i w następujący sposób reguluje jego zatrudnienie: prawo do pomocy udzielanej przez osobę władającą językiem kraju pochodzenia, zatrudnioną w charakterze pomocy nauczyciela przez dyrektora szkoły. Pomocy tej udziela się nie dłużej niż przez okres 12 miesięcy. Jak widać, pomoc koncentruje się przede wszystkim na wsparciu procesu uczenia się, a nie szeroko rozumianej integracji ucznia.  

Przyjrzyjmy się zatem, jak zgodnie z rozporządzeniami powinna być zorganizowana nauka w oddziałach przygotowawczych. Według rozporządzenia MEN, nauka w oddziale zorganizowana jest w taki sposób, aby umożliwiała uczniom naukę zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego i powinna być prowadzona według realizowanych w szkole programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów.⁴ Ten zapis wskazuje, że realizacja podstawy programowej jest kluczowym zagadnieniem. Można rozumieć te przepisy w taki sposób, że ustawodawcy zależy, żeby jak najlepiej przygotować tych uczniów do nauki w klasie ogólnej i zapewnić im jak najlepszą edukację. Jednak w rzeczywistości ten wymóg jest szczególnie trudny do zrealizowania. Podczas pracy z uczniami w oddziałach przygotowawczych konieczna jest nie tyko modyfikacja metod i form prowadzenia zajęć, ale także dostosowanie treści przedmiotowych do możliwości językowych uczniów. Uczniowie będący na poziomie A1 czy nawet A2 nie mają wystarczających umiejętności językowych, aby uczyć się tych samych treści co polskie dzieci. Badacze zajmujący się językiem edukacji szkolnej (Beacco J-C. et al. 2015; Cummins, 2008; Pamuła-Behrens, 2017; Pamuła-Behrens, Szymańska, 2018) wskazują, że na jego poznanie potrzeba znacznie więcej czasu niż na opanowanie komunikacji codziennej. Być może tak sformułowane wskazania wynikają z faktu, że ustawodawca odwołuje się w ustawie do ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla cudzoziemców i wskazuje je jako referencyjne przy budowaniu programów nauczania dla uczniów z doświadczeniem migracji⁵. Trzeba jednak podkreślić, że wyżej wymieniony program zupełnie nie przystaje do nauczania dzieci i młodzieży, a zaprezentowane w nim informacje dotyczące treści oraz liczby godzin potrzebnych na opanowanie języka na wskazanym poziomie są nieadekwatne do aktualnych badań oraz praktyki. Trudno sobie wyobrazić opanowanie języka polskiego na poziomie A w ciągu 50 godzin zaproponowanych przez ustawodawcę⁶. Dodatkowo innych kompetencji uczymy na kursie językowym, na którym skupiamy się na komunikacji codziennej, a innych na zajęciach przygotowujących do nauki w szkole, gdzie oczekiwania dotyczące na przykład poprawności są zupełnie odmienne.  

Widząc konieczność dostosowania wskazówek dotyczących kształcenia uczniów z doświadczeniem migracji do realnych potrzeb oraz oparcia ich na rzetelnych badaniach M. Pamuła-Behrens i M. Szymańska (2019), badaczki Centrum Badań nad Edukacją i Integracją Migrantów Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, na podstawie analizy badań na temat akwizycji języka obcego i drugiego prowadzonych przez Banigno, Dejong, Van Moere (2017), Knighta (2018) z Cambridge University, raportów Foreign Affair Languages, a także publikacji glottodydaktycznych, informacji dołączonych do podręczników językowych oraz praktyki lektorów i lektorek języka polskiego jako obcego, zaproponowały inną przybliżoną liczbę godzin koniecznych do opanowania kolejnych poziomów znajomości języka.    

	Liczba godzin  (kumulacyjny system liczenia)	Liczba godzin, Program ramowy7   (kumulacyjny system liczenia)
Poziom Pre-A1	98-480	40-50
Poziom A1	190-770
Poziom A2	380-1386	75-100
Poziom B1	760-2495	115-150
Poziom B2	1520-4491	150-200

  

Ten rozkład godzin został opisany w materiale stanowiącym podstawę do napisania Programu nauczania języka polskiego jako drugiego (Pamuła-Behrens, Szymańska, 2019), zatytułowanym Adaptacja ramowego programu nauki języka polskiego dla potrzeb przygotowania „Programu nauczania języka polskiego jako drugiego dla oddziałów przygotowawczych w szkołach podstawowych” (Pamuła-Behrens, Szymańska, 2019). Widać w tym zestawieniu wyraźne różnice między tymi dwiema propozycjami. Liczby godzin zajęć kursowych określone w Ramowym programie kursów języka polskiego⁸ są znacząco niższe.  

Analiza wskaźników umiejętności językowych także wskazuje, że konieczne jest poświęcenie znacznie większej ilości czasu na zajęcia językowe niż to, co zostało wskazane w programie ramowym w ustawie z 2011 roku. Wskaźniki dotyczące kompetencji uczniów w oddziałach przygotowawczych na poziomie A1 zostały przedstawione w Programie nauczania języka polskiego jako drugiego dla oddziałów przygotowawczych w szkołach podstawowych (Pamuła-Behrens, Szymańska, 2019). Program ten adresowany jest do uczniów/uczennic i nauczycieli oddziałów przygotowawczych i bierze pod uwagę perspektywę szkolną oraz konieczność opanowania przez ucznia języka edukacji szkolnej, a nie tylko komunikacji codziennej. Wyraźnie w nim widać, że mając kompetencje językowe na poziomie A1 czy A2, trudno czytać W pustyni i w puszczy, rozmawiać o mitach greckich czy zrozumieć tekst o powstaniu państwa polskiego. Z pewnością także niełatwo jest dostrzec, gdzie w zadaniu tekstowym są dane konieczne do wykonania polecenia. Konieczna jest refleksja nad całościową organizacją pracy w oddziałach przygotowawczych w taki sposób, aby wszyscy uczący w nich byli nauczycielami i przedmiotu, i nauczycielami polszczyzny koniecznej do nauki danego przedmiotu.  

Po wprowadzeniu możliwości zorganizowania oddziałów przygotowawczych pojawiły się też głosy krytyki i obawy przed tym rozwiązaniem. W trakcie Posiedzenia Komisji Ekspertów ds. Migrantów zorganizowanego przez Rzecznika Praw Obywatelskich zaproszeni goście wskazywali na słabość tego rozwiązania z dwóch powodów: konieczności realizacji podstawy programowej, a także ryzyka marginalizacji: tworzenie takich oddziałów oznacza de facto przyjęcie separacyjnego modelu nauczania: w efekcie powstawania oddziałów dzieci cudzoziemskie, przynajmniej przez pewien okres, uczyć się bowiem będą w osobnych klasach. Istnieje zatem duże prawdopodobieństwo, że szkoły stracą w ten sposób szansę na skuteczną integrację uczniów cudzoziemskich i ich polskich rówieśników, a dzieci migrantów rozpoczynać będą naukę w polskich szkołach w poczuciu wyobcowania i oderwania od szkolnej społeczności.”⁹ Z pewnością to ryzyko marginalizacji osób z doświadczeniem migracji jest realne, jednak w mojej opinii nie wynika ono ze sposobu organizacji nauki. Czynników jest wiele, lecz jeden z nich jest fundamentalny. Jest nim przygotowanie środowiska szkolnego: uczniów i uczennic, nauczycieli, personelu szkolnego do spotkania i wspólnej pracy z osobami z doświadczeniem migracji słabo lub wcale nieznających języka i kultury polskiej.  

Uczniowie z doświadczeniem migracji zapisują się do szkoły w różnych momentach roku szkolnego i dlatego praca z nimi wymaga dużej elastyczności, także organizacyjnej. Konieczne jest, aby mieli czas na adaptację i oddziały przygotowawcze mogą być takim miejscem. Zgadzam się z opinią znakomitego specjalisty, od lat dziewięćdziesiątych związanego z edukacją i integracją migrantów, Christophem Blanchetem, aktualnie odpowiedzialnym w kantonie Vaud za organizację i nadzór nad edukacją i integracją migrantów. W rozmowie dotyczącej organizacji klas przygotowawczych stwierdził, że są one niezwykle istotne, bo to miejsca, gdzie edukacja dopasowuje się do ucznia, a nie uczeń do systemu. Podkreślał, że są one szczególnie ważne dla uczniów słabo znających język i kulturę kraju osiedlenia,  dla uczniów mających luki edukacyjne, a także dla tych przychodzących do systemu późno. Te grupy potrzebują szczególnego wsparcia, żeby nie wypaść z systemu z powodów językowych i kulturowych i dla nich oddziały przygotowawcze są konieczne.   

Oddziały przygotowawcze to nie tylko miejsce zdobywania wiedzy, ale również miejsce adaptacji. To często pierwsza bezpieczna przestrzeń w nieznanym świecie, w której uczeń ma możliwość odnalezienia się i nauczenia życia w nowej społeczności. To pomost pomiędzy tym, co do tej pory było moje i znane a tym, co staje się moje. To przestrzeń oswajania, a oswajanie – jak powiedział lis do Małego Księcia – oznacza tworzenie więzi. W oddziałach przygotowawczych nauczyciele i nauczycielki są pierwszymi mediatorami językowymi i kulturowymi, często stają się pierwszymi tutorami rezyliencji, czyli osobami, z którymi uczeń/uczennica nawiąże relację opartą na zaufaniu, dającą poczucie bezpieczeństwa i komfortu.  

Konieczne jest zatem przygotowanie nauczycieli do pracy w oddziałach przygotowawczych i udzielenie, również im, wsparcia. Warto pomyśleć o adekwatnej do ich potrzeb ofercie doskonalenia zawodowego, a może także zmianie ich statusu (który byłby podobny do tego, jaki mają nauczyciele w klasach dwujęzycznych). Dzięki takim działaniom będzie możliwa lepsza edukacja i lepsze wsparcie procesów integracyjnych nowo przybyłych do polskiej szkoły uczniów i uczennic.  

¹ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw, § 16.
² Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9 września 2016 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw (DzU z 2016 r. poz. 1453).
³ Ustawa art. 165 poz. 11-13.
⁴ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw, § 16.
⁵ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 lutego 2011 r. w sprawie ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla cudzoziemców.
⁶ Ibidem.
⁷ Ibidem.
⁸ Ibidem.
⁹ https://www.rpo.gov.pl/pl/content/posiedzenie-komisji-ekspertow-ds-migrantow-12-12-16 [dostęp: 23.01.20].

Bibliografia

Armagnague-Roucher M. et al. (2018). Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01992643/document

Beningo, V., Hal de Jong, Van Moere A. (2017). How long does it take to learn a language? Insights from research on language learning.
https://www.researchgate.net/publication/318233428_How_long_does_it_take_to_learn_a_language_Insights_from_research_on_language_learning/citations

Beacco J-C. et al. (2015). Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Council of Europe. 

Beacco J-C. et al. (2015). Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Council of Europe. 

Cummins J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction w: Street, B. &Hornberger, N. H. (Eds.) Encyclopaedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 2: Literacy. (pp. 71-83). New York. 

Goï C., Huver E. (2013). „Accueil des élèves migrants à l’école française : postures, représentations, pratiques ségrégatives et/ou inclusives?” [en ligne], in Bertucci M. M. (dir.), „Lieux de ségrégation sociale et urbaine : tensions linguistiques et didactiques ?”, Glottopol, n° 21, janvier, p. 117-137.  

Hanemann U. (2018). Language and literacy programmes for migrants and refugees: challenges and ways forward. UNESCO, France. 

Klein C. (dir.) (2012). Le français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, se former, coll. Cap sur le français de la scolarisation, Scéren, CNDP-CRDP, pp. 147-158. 

Knight B. (2018). How long does it take to learn a language? Insights from research on language learning. Cambridge University Press. https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/10/How-long-does-it-take-to-learn-a-foreign-language.pdf 

Mendonça Dias C. (2011). „La classe d’accueil, de la pratique à la théorie”, Le langage et l’homme, vol. 46, n° 2, „La classe de langue, entre théorie et pratique”, décembre, p. 111-122. 

Mendonça Dias C. (2016). „Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants”, w : Armagnague-Roucher M., Bruneaud J.-F., Les Cahiers de la Lutte contre les Discriminations (LCD), n° 2, „École, migration, discrimination”, pp. 47-62. 

MEN, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9 września 2016 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw (Dz.U z 2016 r. poz. 1453) 

MEN, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw (Dz.U. 2017 poz. 1655)

MEN, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 lutego 2011 r. w sprawie ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla cudzoziemców (Dz.U. 2011 nr 61 poz. 306).

Pamuła-Behrens M. (2018). Język edukacji szkolnej w integracyjnym modelu wsparcia ucznia z doświadczeniem migracji w rodzinie, Postscriptum Polonistyczne nr 2, s. 171-186. 

Pamuła-Behrens M., Szymańska M. (2017). W polskiej szkole. Materiały do pracy z uczniami z doświadczeniem migracji. http://fundacjareja.eu/do-pobrania/ 

Pamuła-Behrens M., Szymańska M. (2018). Metoda JES-PL: nauczanie języka edukacji szkolnej uczniów z doświadczeniem migracji, Języki Obce w Szkole. 2018, nr 2, s. 4-10 

Pamuła-Behrens M., Szymańska M. (in print). Metoda JES-PL jako wsparcie rozwoju języka edukacji szkolnej uczniów z doświadczeniem migracji. 

Pamuła-Behrens M., Szymańska M. (2018). Metodyka nauczania języka edukacji szkolnej uczniów z doświadczeniem migracji. Metoda JES-PL – matematyka, http://fundacjareja.eu/do-pobrania/ 

Pamuła-Behrens M., Szymańska M. (2019). Program nauczania języka polskiego jako drugiego dla oddziałów przygotowawczych w szkole podstawowej. http://fundacjareja.eu/wp-content/uploads/2015/11/Program-nauczania-je%CC%A8zyka-polskiego-jako-drugiego-dla-oddzia%C5%82o%CC%81w-przygotowawczych-w-szkole-podstawowej.pdf 

Rigoni I. (2017), Accueillir les élèves migrants. Dispositifs et interactions à l’école publique en France, Alterstice. Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 7, n° 1, pp. 39-50. 

Zwiers, J. (2007),  Building Academic Language: Essential Practices for Content Classrooms, Grades 5-12, Jossey-Bass Teacher. 

 

dr hab. prof. UP Małgorzata Pamuła-Behrens
Centrum Badań nad Edukacją i Integracją Migrantów
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Pracuje w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, romanistka, specjalistka w zakresie wczesnego nauczania języków obcych. Zainteresowania badawcze: bilingwizm, edukacja dzieci migrantów, autonomia i indywidualizacja procesu uczenia, doskonalenie zawodowe nauczycieli języków obcych i nauczanie zdalne. Kierownik studiów podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako obcego”. Koordynatorka polskich wersji Europejskiego portfolio językowego dla dzieci w wieku przedszkolnymi wczesnoszkolnym. Od wielu lat czynni uczestniczy w doskonaleniu zawodowym nauczycieli.