Scenariusz lekcji języka obcego jako mapa orientacyjna – wpływ teorii językoznawczych na określenie celów lekcji

Znajomość materii, jakiej nauczamy jest kluczowa. Dlatego odwołanie się do językoznawstwa jest dla nauczyciela języka obcego fundamentem i punktem wyjścia dla wszelkich działań w klasie językowej (Grucza 2007: 93-96). Dzięki znajomości materii językowej przygotowanie planu działań staje się bardziej świadome i celowe. Dzięki teoriom na temat języka nauczyciel nie jest pozostawiony sam sobie, bo znajduje w nich ważne punkty odniesienia na kolejnych etapach lekcji.

Wstęp

Adepci sztuki pedagogicznej przygotowujący się do roli nauczyciela języka obcego prędzej czy później spotykają na swej drodze konieczność przygotowania scenariusza lekcji, który najczęściej jest postrzegany jako wymóg instytucji mający na celu udokumentowanie praktyk pedagogicznych lub innych form kształcenia zawodowego. Zdaniem zdecydowanej większości, scenariusz to konieczna formalność potrzebna do zaliczenia określonego etapu kształcenia. Konspekty lekcji, bo tak często są nazywane, stały się synonimem zbędnej biurokracji, która piętrzy jedynie trudności, zabierając nauczycielowi cenny czas. Z drugiej jednak strony, każdy, kto kiedykolwiek stanął przed grupą uczniów przyzna, że lekcja to nie lada wyzwanie. Nauczyciel nie tylko ma przyciągnąć uwagę ucznia i zachęcić go do współpracy, ale przede wszystkim przekonać do tego, że postawione przed nim cele mają swoje uzasadnienie oraz sens. Warto więc spojrzeć na scenariusz lekcji bardziej przychylnym okiem i dostrzec w nim notatkę pomocną przy realizowaniu głównego celu zajęć.

W niniejszym artykule zostały omówione etapy określania celu głównego i celów szczegółowych lekcji języka obcego, w oparciu o specyfikę języka. Nauczanie języka wbrew jego naturze i zasadom funkcjonowania niewątpliwie byłoby zadaniem trudnym, jeśli nie niewykonalnym, a z całą pewnością stałoby się dla wszystkich źródłem zmęczenia i frustracji. Jedynie spójność działań dydaktycznych względem elementów językowych i zasad akwizycji języka obcego przez ludzki umysł może stworzyć optymalne warunki do harmonijnego przebiegu lekcji, a tym samym do zrealizowania zaplanowanych celów. Warto zatem przyjrzeć się bliżej teoriom na temat języka i jego akwizycji, aby mieć pewność, że nasze działania uwzględniają podstawowe zasady rządzące funkcjonowaniem języka. W pierwszym rzędzie został omówiony wpływ teorii znaku językowego na udane rozpoczęcie lekcji, które ma kluczowy wpływ na powodzenie dalszych działań. Następnie został przedstawiony wpływ teorii aktów mowy na określenie głównego celu lekcji oraz szczegółowych celów językowych gwarantujących zrealizowanie celu głównego. W tle rozważań nad teoriami językoznawczymi omówiony został proces budowania wiedzy językowej przez ludzki umysł, który również należy wziąć pod uwagę przy planowaniu lekcji języka obcego.

I. Teoria znaku językowego i jej wpływ na rozpoczęcie lekcji

Udany początek lekcji języka obcego to istotna kwestia z punktu widzenia całego procesu dydaktycznego. Nie ulega wątpliwości, że nauka języka obcego jest wyzwaniem dla ucznia i wymaga umiejętnego wprowadzenia przez nauczyciela, który na tym etapie ma za zadanie przygotować grunt pod odkrywanie nowych znaczeń form językowych, by na kolejnych etapach ułatwić ich zapamiętanie, a następnie zastosowanie w spontanicznej wypowiedzi (Klein 1989: 40-42). Na tym wstępnym etapie opracowywania lekcji w sukurs przychodzi nauczycielowi koncepcja znaku językowego, która wyjaśnia, czym jest znaczenie form językowych, których zapamiętanie i poprawne użycie jest głównym celem lekcji. Zgłębienie istoty znaku językowego decyduje też o doborze adekwatnych pomocy dydaktycznych.

 I.1. Kontekst jako klucz dostępu do znaczenia form językowych – dobór materiału ilustracyjnego

Język to zbiór znaków językowych, w którym formy graficzne lub akustyczne znajdują swe odzwierciedlenie w rzeczywistości w postaci postrzegalnych referentów, które z kolei, poprzez ludzkie doświadczenie, stają się mentalnym wyobrażeniem, konceptem, znaczeniem (de Saussure 1975: 32). Kiedy widzę nieznany kwiat i słyszę jego nazwę, to przy pewnej liczbie powtórzeń utrwala się w mojej pamięci jego obraz, tworząc znaczenie. Gdy ten sam obraz pojawi się w chwili, gdy ponownie usłyszę lub przeczytam nazwę kwiatu, mogę mieć pewność, że mój słownik mentalny wzbogacił się o kolejne słowo, którego znaczenie nie jest mi już obce. Kiedy widzę młodych ludzi, którzy na powitanie krzyczą „Heya”, to utrwala się w mojej pamięci obraz sytuacji – odniesienie do rzeczywistości, w której użycie „Heya” jest uzasadnione, a słowo „Heya”, poprzez skojarzenie, nabiera określonego znaczenia. Gdy spotkam starszą panią, na powitanie z pewnością wybiorę inną formę grzecznościową, nie kojarząc dojrzałej kobiety z grupą nastolatków.

Opisany mechanizm dotyczy wszystkich znaków językowych, których znaczenie to nic innego jak mentalny obraz określonej sytuacji – rzeczywistości pozajęzykowej, której przywołanie pozostaje kluczowe dla zdefiniowania właściwego znaczenia (Zemmour 2004: 31). W dalszej kolejności, skojarzenie obrazu mentalnego z adekwatną formą w celu jej utrwalenia i późniejszego użycia w sytuacji adekwatnej, czyli w określonym kontekście, pozwala nam zdać sobie sprawę, jak złożona to rzeczywistość i zarazem wyzwanie dla warsztatu pracy nauczyciela języka obcego.

Skoro zatem rzeczywistość pozajęzykowa – kontekst – bierze zasadniczy udział w inferencji znaczenia (Hymes 1972: 269-293), to pierwszym i zarazem najistotniejszym zadaniem nauczyciela języka obcego na początku lekcji jest zaprezentowanie uczniom odpowiedniego materiału ilustracyjnego stanowiącego swoisty obraz mentalny dla określonej formy językowej oraz punkt odniesienia w późniejszym przywoływaniu określonego znaczenia. Z punktu widzenia struktury znaku językowego celem materiału ilustracyjnego, czy to w formie graficznej, czy dźwiękowej, jest niejako pokazanie uczniom znaczenia w celu ułatwienia im zbudowania właściwego skojarzenia poprzez powiązanie kontekstu z formą.

I.2. Kontekst jako klucz dostępu do kultury docelowej – cel kulturowy lekcji

Podstawowa struktura znaku językowego opisana w poprzedniej sekcji ukazuje znaczenie denotacyjne, które odnosi się do obiektu istniejącego w otaczającej rzeczywistości i przywołującego jednoznaczne wyobrażenia mentalne. Znaczenie w takim ujęciu jest stosunkowo proste i nie powinno stwarzać większych problemów poza wysiłkiem nad zapamiętaniem właściwego skojarzenia. Bardzo często jednak mamy do czynienia ze znakami językowymi, których struktura jest wzbogacona o cechy konotacyjne wywołujące skojarzenia o charakterze subiektywnym – obrazy mentalne odnoszące się do subiektywnych doświadczeń, czy to pojedynczych osób (skojarzenia osobiste), czy to grup społecznych (np. żargony), czy też całego narodu (np. symbole narodowe) (Hjelmslev 1943 w Cortès 2009: 21). Jeśli wyobrazimy sobie orła, to w ujęciu denotacyjnym jest to po prostu gatunek ptaka z rodziny jastrzębiowatych. Dla wielu jednak kultur ma on wymiar symboliczny i niesie ze sobą szereg indywidualnych cech konotacyjnych, których zgłębienie wymaga zdobycia wiedzy o życiu i kulturze danej społeczności. Jeśli wyobrazimy sobie lekcję języka polskiego jako obcego, na której chcemy nauczyć uczniów różnych sposobów witania się w Polsce, takich jak: „Dzień dobry”, „Cześć”, „Moje uszanowanie”, „Siema”, „Graba”, „Hej”, czy „Heja hej”, niewątpliwie dla każdej z nich będzie konieczne ustalenie kontekstu sytuacyjnego, który w czytelny sposób ukaże właściwe znaczenie i umożliwi prawidłowe użycie tych form w perspektywie socjolingwistycznej (ESOKJ 2003: 99-107).

Ujęcie znaczenia formy językowej w jej osoczu sytuacyjnym, a więc i kulturowym, jest dla nauczyciela języka obcego naturalną okazją do tego, by od samego początku lekcji, poprzez materiał ilustracyjny, zanurzyć ucznia w kontekst kulturowy, który stworzy sprzyjające warunki dla określenia znaczenia i dla dalszej pracy nad utrwalaniem i – ostatecznie – stosowaniem języka w kontekście. Z tego też względu już na samym początku planowania lekcji nauczyciel określa jej cel kulturowy powiązany spójnie z formami językowymi stanowiącymi przedmiot późniejszych działań nauczyciela i ucznia.

I.3. Trójstopniowe konstruowanie wiedzy językowej – Model Levelta

Uprzywilejowana rola kontekstu, który powinien poprzedzać pracę nad formami językowymi na lekcji językowej wynika również ze sposobu, w jaki uczeń buduje wiedzę językową, aby następnie wprowadzić ją w życie. Obserwując model produkcji językowej w wersji uproszczonej zaproponowany przez Levelta (1989: 9), zauważamy nieprzypadkową analogię między strukturą znaku językowego a trójstopniowym procesem kognitywnym zachodzącym podczas budowania mowy, w którym etap konceptualizacji pozwala uczniowi na szczegółowe zapoznanie się z określoną sytuacją komunikacyjną, aby na tej podstawie dokonać wyboru adekwatnych środków językowych (etap formulatora) i wyrazić je w formie wypowiedzi (etap artykulacji).

Model Levelta

Źródło: https://www.researchgate.net/figure/Lexical-access-stages-based-on-Levelt-19899-See-Levelt-1989-and-Levelt-et-al_fig3_50844286

Złożoność opisanego procesu niewątpliwie wymaga od nauczyciela zastosowania odpowiednich narzędzi dydaktycznych, aby proces akwizycji języka obcego przebiegał w sposób optymalny i umożliwił uczniowi prawidłowe skojarzenie nowych form językowych z określoną sytuacją komunikacyjną. Potrzeba konceptualizacji znaczenia w pierwszej fazie lekcji jest warunkiem powodzenia na dalszych etapach pracy nad utrwalaniem i zastosowaniem form językowych w kontekście sytuacyjnym.

Z powyższych rozważań wynikają dwa zasadnicze wnioski pomocne w planowaniu lekcji języka obcego zgodnej zarówno z naturą języka, jak i sposobem jego akwizycji przez ucznia. Po pierwsze, warto ustalić, jakie znaczenia form językowych (obrazy mentalne, koncepty) będą stanowiły treść lekcji, a następnie dobrać do każdego ze znaczeń wymowny materiał ilustracyjny ukazujący adekwatny kulturowy kontekst sytuacyjny, w którym znaczenie jest czytelne (faza konceptualizacji). Określony dzięki temu cel kulturowy lekcji staje się zarazem tłem i osnową głównych wydarzeń językowych w zasadniczej fazie lekcji języka obcego.

II. Teoria aktów mowy i jej wpływ na określenie głównego celu lekcji

Istotnym fundamentem dla działań nauczyciela na lekcji języka obcego jest teoria aktów mowy, dla której język to przede wszystkim narzędzie komunikacji w sytuacjach społecznych, a sformułowane wypowiedzi to akty mowy, które mają określony cel – funkcję komunikacyjną i jako takie są ocenianie z punktu widzenia swojej skuteczności (Witek 2016: 367). O ile teoria znaku językowego mówi nam o strukturze znaków językowych, o tyle teoria aktów mowy – odnosząc się wciąż do tej samej rzeczywistości językowej, zwraca uwagę na komunikacyjny aspekt języka i cel używania form językowych. Zdaniem twórcy teorii Johna L. Austina, używamy słów w tzw. illokucyjnych aktach mowy po to, aby wywrzeć określony wpływ na odbiorcy i wywołać jego reakcję w formie wypowiedzi, w akcie perlokucyjnym (Austin 1993: 692). Dzięki temu mamy pewność co do skuteczności wypowiedzianych przez nas słów, a tym samym udanego aktu komunikacji.

II.1. Komunikacyjna funkcja języka jako komunikacyjny cel lekcji

Podejście do języka z punktu widzenia jego funkcji komunikacyjnej ma zasadniczy wpływ na postrzeganie lekcji językowej jako przestrzeni działań językowych o wymiarze społecznym, w której uczniowie używają języka w akcie komunikacji, najczęściej z myślą o realizacji różnych zadań, które wymagają używania języka w określonym celu komunikacyjnym (np. proponowanie, uzasadnianie, obiecywanie, ostrzeganie, przepraszanie). Z kolei dla nauczyciela języka obcego funkcjonalne podejście do języka jest wyznacznikiem działań w zasadniczej fazie lekcji, której poszczególne etapy powinny odzwierciedlać konsekwentne dążenie do zrealizowania głównego celu zajęć – celu komunikacyjnego, który zostaje określony już na etapie planowania, w odniesieniu do kontekstu sytuacyjnego oraz konkretnych form językowych potrzebnych do zrealizowania aktu komunikacji. Określając cel komunikacyjny form językowych jako główny cel lekcji, nauczyciel dokonuje jednocześnie wyboru metody komunikacyjnej jako wiodącej metody pracy z uczniami, którzy używają języka w różnych sytuacjach życia codziennego.

II.2. Formy językowe wypowiedzi jako lingwistyczne cele lekcji

O ile na początku lekcji języka obcego nauczyciel odwołuje się do wyobraźni ucznia w celu przybliżenia znaczeń w kulturowym kontekście, o tyle zasadnicza faza lekcji to etap kojarzenia konceptów z adekwatnymi formami językowymi. To etap wytężonej pracy umysłowej ucznia polegającej na dopasowywaniu form językowych do ich komunikacyjnych funkcji, przy jednoczesnym doborze form poprawnych pod względem językowym. Wyodrębnienie poszczególnych trudności językowych, z jakimi zetknie się uczeń, realizując określony akt mowy za pomocą form, każe nauczycielowi dużo wcześniej zaplanować działania mające na celu ułatwienie uczniom skutecznej nauki języka. Z tego też względu wyszczególnienie wszystkich elementów językowych biorących udział w akcie komunikacji, z uwzględnieniem poszczególnych podsystemów języka, pozwala nauczycielowi określić tzw. lingwistyczne cele lekcji (ESOKJ 2003: 99-107), których zadaniem jest unaocznienie kolejnych etapów do pokonania podczas budowania wypowiedzi.

Dla przykładu, jeśli za cel komunikacyjny lekcji języka obcego przyjmiemy proponowanie, to jedną z form, która może się pojawić na zajęciach, w zależności od przyjętego kontekstu, może być zdanie: „Zjesz deser?”. Cel komunikacyjny wyrażony przez to zdanie zostaje zrealizowany przez poszczególne elementy podsystemowe, takie jak: czasownik „zjeść” i rzeczownik „deser” (cel leksykalny), czas przyszły czasownika „zjeść” i rzeczownik „deser” w bierniku (cel gramatyczny), prawidłowa wymowa obu słów i intonacja zdania pytającego (cel fonetyczny), czy poprawna pisownia (cel ortograficzny), jeśli propozycja ma mieć formę pisemną.

Tak więc sformułowanie szczegółowych językowych celów lekcji języka obcego może być praktyczną pomocą umożliwiającą zrealizowanie głównego, komunikacyjnego celu lekcji, który całkowicie zależy od spójności lingwistycznych celów szczegółowych zapisanych w scenariuszu.

Podsumowanie

Struktura znaku językowego, intencjonalność aktów mowy i stopniowe budowanie wypowiedzi to istotne aspekty językowo-poznawcze, które nauczyciel języka obcego powinien wziąć pod uwagę, planując lekcję i określając jej cel kulturowy oraz główny cel komunikacyjny realizowany za pomocą szczegółowych celów lingwistycznych. Opisane teorie mają decydujący wpływ na skuteczność działań nauczyciela, które na każdym etapie lekcji, w zakresie metod i form pracy, powinny być spójne i odzwierciedlać naturę języka i potrzeby kognitywne ucznia. Zarówno konceptualizowanie znaczenia, jak też kojarzenie znaczeń z określonymi formami językowymi to niełatwa do uchwycenia dynamiczna rzeczywistość, która każe pochylić się nad scenariuszem lekcji języka obcego i dostrzec w nim przede wszystkim realną pomoc. Scenariusz lekcji języka obcego to dla nauczyciela orientacyjna mapa, na której widzi istotne punkty odniesienia wskazujące drogę do celu.

 

Bibliografia

Austin, J. L. (1993), Mówienie i poznawanie. Rozprawy i przekłady filologiczne (trad. B. Chwedeńczuk), Warszawa: PWN.

Cortès, J. (2009), Le sens c’est la vie… donc la complexité, „Synérgies Pologne”, nr 6, s. 15-30.

Europejski System Opisu Kształcenia Językowego – uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003), Warszawa: CODN.

Grucza, F. (2007), Lingwistyka a glottodydaktyka, [w] H. Komorowska (red.), Metodyka nauczania języków obcych w Polsce (1957-2007). 50 lat czasopisma Języki Obce w Szkole. Z wyborem tekstów z lat 1957-2007, Warszawa: CODN, s. 93-96.

Hjemslev, L. (1943), Prolégomènes à une théorie du langage, Paris: Minuit.

Hymes, D. H. (1972), On Communicative Competence, [w] J. B. Pride, & J. Holmes (red.), Sociolinguistics: Selected Readings, Harmondsworth: Penguin, s. 269-293.

Klein, W. (1989), L’acquisition de langue étrangère, Paris: Armand Colin.

Levelt, W. J. M. (1989), Speaking: From Intention to Articulation, Cambridge, MA: MIT Press.

Saussure de, F. (1975), Cours de linguistique generale, Paris: Payot.

Witek, M. (2016), Akty mowy, [w] J. Odrowąż-Sypniewska (red.), Przewodnik po filozofii języka, Kraków: Wydawnictwo WAM, s. 367-412.

Zemmour, D. (2004), Initiation à la linguistique, Paris: Ellipses.

Model produkcji mowy Levelta:

<https://www.researchgate.net/figure/Lexical-access-stages-based-on-Levelt-19899-See-Levelt-1989-and-Levelt-et-al_fig3_50844286>, [dostęp: 20.12.2020].

dr Marlena Deckert
Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytetu Warszawskiego
Lubelskie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Romanistka, nauczycielka języka francuskiego, egzaminator matury polskiej oraz międzynarodowej International Baccalaureate Diploma Programme. Jest organizatorką konferencji  i warsztatów dla nauczycieli języków obcych.

Współautorka podręcznika do języka francuskiego dla szkół ponadpodstawowych C’est parti!, materiałów do nauki języka francuskiego oraz zadań Olimpiady Języka Francuskiego. Jest autorką artykułów z  teoretycznych podstaw dydaktyki języków. Wykładowca Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytetu Warszawskiego, opiekun naukowy Koła Naukowego Studentów Langues et Cultures.

W ramach programu Erasmus+ prowadzi zajęcia z językoznawstwa stosowanego na uczelniach we Francji i w Belgii. Prowadzi także zajęcia z gramatyki języka francuskiego w ujęciu kontrastywnym i uczy języka polskiego jako obcego.