Polska edukacja językowa – stare przyzwyczajenia, nowe potrzeby i kilka postulatów

prof. Hanna Komorowska

Prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska
Przewodnicząca Jury European Language Label
SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny

Tradycja, nawyki i przyzwyczajenia kształtują naszą teraźniejszość. By zrozumieć obecną sytuację i zarysować drogi rozwoju na przyszłość, warto zrozumieć, co i dlaczego działo się wcześniej, zwłaszcza że z historią edukacji postępujemy często, jak to się dawniej mawiało – bardzo nieoględnie.

Edukacja językowa w Polsce, podobnie jak i w wielu innych krajach, przechodziła lepsze i gorsze okresy. Przede wszystkim jednak bywała różnie rozumiana i różnie praktykowana. W okresie przedwojennym – jako przedmiot w elitarnych szkołach – była drogą do opanowania języka obcego, najczęściej francuskiego, nieco rzadziej niemieckiego. Owszem, znaczny był w ówczesnym nauczaniu udział metody gramatyczno-tłumaczeniowej, ale metoda ta nie była ani tak nudna, ani tak ponura, jak się ją w obecnych czasach bez powodu opisuje, niesłusznie utożsamiając ją po prostu ze złym nauczaniem, z którym i dziś się, niestety, można spotkać. Współwystępowała ona przecież wtedy, szczególnie w nauce języka francuskiego, z dialogami oraz konwersacjami w grupach. Przede wszystkim jednak (w nauce wszystkich języków obcych) była drogą do poznania kultury wysokiej, istotnych fragmentów dzieł literackich, tekstów na temat zjawisk kultury wysokiej: malarstwa, rzeźby, architektury i muzyki. Co więcej, poprzez tłumaczenia obcojęzycznych tekstów uczyła kultury wypowiedzi ustnej i pisemnej w języku ojczystym. Wielu z tych aspektów – może z wyjątkiem tak silnego udziału języka polskiego na lekcjach języków obcych – dziś możemy sobie tylko życzyć.

Po wojnie, a przed zmianą systemu społeczno-politycznego w Polsce, jaka nastąpiła trzydzieści lat temu, edukacja językowa rozpadła się metodycznie na trzy bardzo odrębne od siebie części.

W dość powszechnym jeszcze wtedy nauczaniu łaciny zachowano znaczącą rolę kultury i wiedzy o przeszłości, ale skoro był to język martwy – nie istniał żaden powód, który uzasadniałby czynne jego nauczanie.

Z kolei w nauczaniu języka rosyjskiego królowała metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, ale już bez jej wskazanych wyżej dobrych stron. Nie kładziono nacisku na poprawność i piękno tłumaczenia na język ojczysty, bo wykształcenie nauczycieli nie dawało gwarancji, że sami posługują się polszczyzną, którą warto naśladować. Nauczanie rosyjskiego zawierało przy tym bardzo niewiele istotnego komponentu kulturowego, gdyż –starano się pomijać bogatą kulturę rosyjską jako carską, niekiedy tylko wprowadzając fragmenty poezji sprzeciwiającej się jedynowładztwu, a kultura radziecka niewiele miała do zaoferowania, była bowiem jedynie nośnikiem treści propagandowych. Nie było też w nauce języka rosyjskiego interakcji i konwersacji, gdyż język ten nie był przecież nauczany w celu porozumienia się z kimkolwiek: kontakty z ludźmi po wschodniej stronie granicy były jeszcze o wiele rzadsze i trudniejsze do nawiązania niż kontakty z Zachodem, co oznaczało brak jakichkolwiek konkretnych potrzeb językowych. Obecność języka rosyjskiego w programie była symbolem przynależności Polski do tak zwanego obozu socjalistycznego, nie wiązała się więc z metodami nauczania o cechach komunikacyjnych. Streszczanie przeczytanych tekstów okazywało się dla ucznia główną, jeśli nie jedyną szansą formułowania wypowiedzi ustnych.

Część trzecia tej edukacji – nauczanie języków zachodnioeuropejskich – wiązała się już bardzo mocno z potrzebą porozumiewania się, choć z racji zamknięcia kraju, niedostępności paszportów i trudności finansowych, o bezpośredni kontakt nie było łatwo. Pomimo tej wyraźnej potrzeby nauka angielskiego, francuskiego i niemieckiego, obecna zresztą tylko w liceach i niektórych technikach, uzyskała tak niewielki wymiar czasowy, że ani sensowne zapoznanie uczniów z kulturą, ani wprowadzenie skutecznej praktyki językowej – przynajmniej w początkowym okresie powojennym, nie okazało się realne, choć przynajmniej powszechnie uświadamiano sobie, że oba aspekty są niezwykle pożądane. Z czasem sytuacja ulegała zmianom. W latach 70. pojawiło się już w podręcznikach do nauki języka obcego wiele sytuacji życia codziennego oraz sporo informacji o zabytkach i stylu życia w krajach anglosaskich. W drugiej połowie lat 80. programy i metody komunikacyjne były już wielu nauczycielom dobrze znane, a i niewielka część szkół i klas uzyskała dodatkowe możliwości zwiększenia czasu przeznaczonego na naukę języka obcego.

Od blisko trzech dekad sytuacja jest jednak zupełnie inna: język obcy wszedł już do przedszkoli. Pozwala to na wieloletni ciąg systematycznej nauki pierwszego języka obcego, jakim najczęściej jest angielski. Podstawy programowe pozwalają zróżnicować i uelastycznić programy nauczania, istnieje swobodny wybór materiałów, których oferta jest niezwykle bogata, a przede wszystkim jednak mamy otwarte granice, mobilność i internet umożliwiają nieograniczone kontakty z użytkownikami innych języków.

Zmieniło się też rozumienie edukacji językowej. Dziś jest ona rozumiana nie tylko jako nauczanie języka obcego w szkole, a przede wszystkim jako użycie języka, czy raczej języków, do rozwijania kompetencji kluczowych. Owo nowe znaczenie wymaga zarówno (niezbyt popularnej wcześniej) współpracy poszczególnych nauczycieli różnych języków obcych nauczanych w danej szkole, jak i współdziałania tzw. językowców z polonistami i nauczycielami innych przedmiotów. Jest to szczególnie ważne, gdy szkoła wprowadza zintegrowane nauczanie języka i treści (CLIL), a to coraz częściej stosowana praktyka edukacyjna.

Co więcej, edukacja językowa to dziś umożliwienie nauki ludziom dorosłym, zarówno tym w sile wieku, jak i seniorom, a tu potrzeby językowe wzrastają: potrzebne są kursy języka zawodowego dla przedstawicieli różnych profesji, a także kursy dla ludzi starszych, którzy odwiedzają swe dzieci i wnuki przebywające w różnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych i stanowią tam już ponad dwumilionową polską emigrację zarobkową.

Pojęcie edukacji językowej nadal poszerza swe znaczenie – obejmuje w chwili obecnej także nauczanie języka polskiego dzieci imigrantów, które uczą się w polskich szkołach podstawowych i średnich, ale też nauczanie cudzoziemców, którzy w Polsce pracują. To również nauczanie języka polskiego i innych języków ukierunkowane na studentów zagranicznych, którzy – z racji internacjonalizacji uniwersytetów – decydują się na podjęcie nauki w polskich uczelniach wyższych.

Edukacja językowa mieści w sobie również nauczanie języków mniejszości narodowych, do czego Polska podjęła się w swym systemie szkolnym licznymi własnymi aktami prawnymi, a do czego ponadto zobowiązała się, podpisując Kartę Języków Regionalnych i Mniejszościowych Rady Europy.

Wszystkie wymienione aspekty tak pojmowanego kształcenia językowego pojawiają się w różnej postaci w obrębie edukacji formalnej, ale także nieformalnej i pozaformalnej.

Teraz czas zadbać o jakość. Uczniowie i rodzice zdają sobie doskonale sprawę z ogromnej wagi kwestii jakości, wciąż odczuwają brak odpowiednio wysokiego jej poziomu i dają temu wyraz, płacąc niejednokrotnie za dodatkową naukę języka w szkołach językowych lub na lekcjach  prywatnych, która odbywa się równolegle z nauką szkolną.

Pewną rolę odgrywa tu tradycja, o której była mowa wcześniej. Wiele lat nauczania, które z różnych względów nie sprzyjało interakcji w klasie, edukacja nastawiona na rywalizację między uczniami i budowanie hierarchii od najlepszych do najsłabszych, dominująca rola nauczyciela w grupie, przyzwyczajenie do tego, że często uczeń mówi tylko do nauczyciela, a nie jest słuchany przez kolegów, wszystko to wiąże się z postawami, które trudno w skali kraju szybko zmienić. Dochodzi do tego zbyt powolne oswojenie systemu szkolnego z tym, że język obcy w podejściu komunikacyjnym to niekoniecznie tylko zakupy, pogoda, codzienne, dość powierzchowne rozmowy i wynik procentowy w testach, ale też zapoznanie z kulturą wysoką i kulturą porozumiewania się, a także rozwijanie kompetencji interkulturowych, co niełatwo testować.

Kwestię jakości nauki języków podnoszą różnorodne, istotne dokumenty Rady Europy, Unii Europejskiej, Centrum Języków Nowożytnych w Grazu, UNESCO i OECD. Wskazują one, że poziom jakości edukacji językowej zależy od wielu czynników, w tym od rozwiązań organizacyjnych takich jak: wielkość grup językowych, możliwość uczenia się w grupach o zbliżonym poziomie językowym czy dostępność nowych technologii. Najistotniejszą rolę odgrywa jednak nauczyciel, a sytuacja nauczycieli nie jest dziś łatwa. Na rozmiar i odczuwalność trudności nauczycielskich wpływa kluczowa kwestia zarobków, ale też uciążliwości biurokracji oświatowej i nie zawsze korzystna atmosfera miejsca pracy. Nie zawsze więc, nawet najlepsze kształcenie i doskonalenie nauczycieli może rozwiązać narastające problemy.

A jednak nauczyciele języka obcego – pomimo tych trudności – wiele mogą i wiele robią. Okazują się na przykład ostoją i nadzieją uczniów wartościowych, ale wykazujących cechy, których nie ceni masowa edukacja – rozgadanych ekstrawertyków i słuchowców, kręcących się kinestetyków i prawopółkulowych wrażliwców. To właśnie na lekcji języka obcego uczniowie postrzegani przez nauczycieli innych przedmiotów jako trudni, czy wręcz nieznośni, mogą zostać prawdziwie docenieni za gotowość do udziału w sytuacyjnym dialogu, odgrywaniu ról, grach językowych, koncertach i festiwalach piosenek obcojęzycznych, czy zajęciach sportowych i kulinarnych prowadzonych w języku obcym.

Co nauczyciele mogą zrobić jeszcze? Na co zwrócić uwagę? I jak mogą podnieść jakość swych działań, nie mnożąc uciążliwych obowiązków i nie dokładając sobie dodatkowej pracy?

Mogą na przykład zmniejszać poziom rywalizacji, która właściwie od zawsze charakteryzuje systemy szkolne. Rywalizacja stała się w edukacji popularna, gdyż przynosi natychmiastową, bezpośrednią, krótkotrwałą motywację. Skutki jej są jednak groźne: nastawia ona ludzi przeciwko sobie, buduje niekorzystne poczucie wyższości u nielicznych zwycięzców i czyni znaczną przykrość wielu pokonanym, co owocuje złą atmosferą i ostrą demotywacją większości. Nauczyciele mogą zatem unikać przesady w propagowaniu modnej dziś gamifikacji (grywalizacji) i jednocześnie skłaniać raczej do współpracy poprzez wspólne projekty językowe oraz decydując się częściej na kooperacyjne niż rywalizacyjne gry językowe.

Nauczyciele mogą też zmniejszać frustrację uczniów i zwiększać ich samoświadomość, dając informację zwrotną, która wskaże uczącym się ich mocne strony – te, na których mogą opierać się w życiu i w nauce języka. Znając swe mocno strony, łatwiej pogodzą się z tym, że mają też słabsze punkty, i chętniej zaczną nad nimi pracować, szczególnie gdy nauczyciel ułatwi im to zadanie, nadając tej pracy właściwe ukierunkowanie. Koncentracja wyłącznie na słabych stronach demotywuje uczniów, podczas gdy bazowanie na mocnych punktach otwiera przed nimi nowe szanse.

Mogą również nauczyciele skłaniać uczniów do wyrażania własnego zdania oraz uzasadnienia go, a przy tym do uważnego wysłuchania innych opinii i ustosunkowania się do nich. Zdawałoby się, że na lekcji języka obcego to oczywiste, a jednak nie zawsze tak się dzieje. Rzecz bowiem w tym, że uzasadnienia bywają ogólnikowe, zaś ton głosu, a nawet dobór wyrazów zaperzonego rozmówcy bywa agresywny. Zadaniem nauczyciela jest skłanianie do precyzji uzasadnienia, ale też dbanie o to, by wypowiedź nie była zbyt ostra czy pogardliwa i by nie raniła pozostałych. Nauczyciel może przy tym nauczyć kilku kulturalnych form językowych, przydatnych gdy chcemy sprzeciwić się lub powstrzymać osoby wyrażające swe zdanie w sposób niemiły dla pozostałych. Taka nauka uczyni wiele dobrego nie tylko dla kompetencji językowych, ale też dla dobra i komfortu nas wszystkich, bo życzliwości jest w życiu społecznym zbyt mało.

Nie mnożąc dodatkowych obowiązków i nie zwiększając ilości pracy własnej, nauczyciel języka obcego może tym samym nauczyć swych uczniów słuchania się nawzajem. To ważne, bo zbyt wiele jest dziś nacisku wcale nie na interakcję, a na czynne wypowiadanie się, zapewne dlatego że traktowane jest ono jako oznaka motywacji i zaangażowania. Jednak często dzieje się to bez zapewnienia równowagi komunikacji, a jej harmonia wymaga, by mówienie wiązało się zawsze ze słuchaniem innych i by każda wypowiedź była też reakcją na to, co zostało wcześniej wypowiedziane i wysłuchane. Nauczyciel może tu wprowadzić parę prostych zwrotów, które pozwolą uczniowi pokazać, że uważnie słucha kolegi, śledzi jego argumentację i szanuje jego wypowiedź bez względu na to, czy się z nią zgadza, czy nie. Umożliwi to uczniom rozwój językowy, co jest głównym celem lekcji, ale niejako – przy okazji – umożliwi rozwój umiejętności interpersonalnych, pozwoli każdemu zachować poczucie własnej wartości bez odbierania go innym, da szansę dowiedzenia się czegoś nowego i poznania innych punktów widzenia.

Wszystko to, co powiedziano powyżej, dotyczy sposobu podejścia nauczyciela do własnych działań na lekcjach, a nie musi wiązać się ze zwiększeniem ilości pracy wkładanej w ich przygotowanie. Wartość takiego podejścia i wynikającego zeń sposobu pracy jest ogromna – i to nie tylko dla samych uczniów, ale dla całej społeczności, w której cenione są ambitne i pracowite jednostki, szczególnie takie, które umieją pracować z innymi i dla innych. Taka zmiana w kierunku zwiększenia życzliwości i szacunku dla innych będzie wielkim zyskiem dla nas wszystkich.