Motywacja indywidualna a motywacje społeczne w polskiej edukacji językowej – stare przyzwyczajenia, nowe potrzeby i kilka postulatów

prof. Hanna Komorowska

Prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska

Kierownik Zakładu Językoznawstwa Stosowanego na Uniwersytecie SWPS. Pełniła m.in. funkcje prorektora Uniwersytetu Warszawskiego, prezesa Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, polskiego delegata w Grupie Projektowej ds. Języków Nowożytnych w Strasburgu, eksperta Rady Europy i Unii Europejskiej oraz konsultanta Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych w Grazu. Przewodniczy komitetowi selekcyjnemu polskiej edycji European Language Label, jest rzeczoznawcą do spraw programów i podręczników MEN oraz autorką licznych publikacji z zakresu dydaktyki języków obcych.

Rozważając kwestie motywacji w edukacji w ogóle, a w nauce języka obcego w szczególności, zajmujemy się zazwyczaj indywidualnymi motywacjami poszczególnych uczących się. Owe indywidualne motywacje są, z jednej strony, efektem wpływu środowiska kształtowanego przez historię i tradycję, z drugiej zaś – same oddziałują na społeczne postrzeganie edukacji językowej. Jak przedstawia się ten wzajemny wpływ w Polsce?

Literatura dotycząca motywacji jest już bardzo obfita, zarówno na świecie, jak i w Polsce. Podawanie tu nawet tylko podstawowych źródeł zajęłoby zapewne kilka stron. Literatura ta dotyczy jednak wyłącznie motywacji indywidualnych poszczególnych uczących się, choć bada się je zazwyczaj w określonych grupach wiekowych lub w określonych instytucjach edukacyjnych i tak się je też opisuje.

Czy motywacje są zawsze tylko indywidualne?

Warto pamiętać o tym, że czynnik motywacyjny występujący u uczącego się w danym momencie czy okresie to element szerszej panoramy postaw wobec języków obcych, poglądów na edukację, opinii na temat struktury szkolnictwa, nastawień do grupy zawodowej, jaką stanowią nauczyciele, a także przekonań dotyczących wartości poszczególnych metod nauczania. Wszystkie te kwestie składają się na to, czego nie sposób łatwo określić terminem postawy, gdyż postawy – choć bywają też ujmowane od strony etycznej jako tendencje do pozytywnego lub negatywnego wartościowania – częściej traktowane są jako zawierające silne komponenty trzech rodzajów: poznawcze, afektywne i behawioralne (Strelau, Doliński 2008). W omawianym tu obszarze głównym komponentem jest czynnik afektywny, którego w dodatku nie analizujemy od strony wartości. Można tu także mówić o społecznych uwarunkowaniach motywacji indywidualnej albo o społecznej motywacji jednostkowych opinii i zachowań, ale to określenia dłuższe, a więc mniej dogodne. Są to jednak kwestie terminologiczne, a nie problemy merytoryczne. Z tego powodu całość wymienionych wyżej czynników traktuję jako motywacje społeczne do nauki języków z przekonaniem, że rzutuje ona silnie na indywidualne motywacje poszczególnych uczących się. Ponieważ jednak wymienione określenia bywają niekiedy używane w publikacjach na zbliżone tematy, decyduję się tu na wprowadzenie terminu motywacje społeczne, celowo stosując liczbę mnogą.

Wiedza o tym, że motywacja i autonomia ucznia i nauczyciela to niezwykle istotne czynniki sukcesu w nauce języka obcego, jest już dziś powszechna (Alison, McGuire 2015, Hattie 2008, UNESCO 2017). Czy i jak przekłada się to na stan rzeczy w poszczególnych krajach, to już inna kwestia, jednak zawsze stan ten zależy nie tylko od bieżących decyzji oświatowych, ale też od sposobu i tempa, w jakim rozwijała się edukacja językowa w poprzednich etapach, i od tego, jak kształtowały się w tej sferze motywacje społeczne. Tradycja, nawyki i przyzwyczajenia kształtują bowiem naszą teraźniejszość, zatem właśnie po to, by zrozumieć obecną sytuację i zarysować drogi rozwoju na przyszłość, warto zrozumieć, co i dlaczego działo się wcześniej, szczególnie że z historią edukacji postępujemy często – jak to się dawniej mawiało – bardzo nieoględnie.

Dawniej nauka języka obcego tylko demotywowała – prawda czy mit?

Edukacja językowa w Polsce, podobnie jak i w wielu innych krajach, przechodziła lepsze i gorsze okresy, a tym samym różna bywała jej atrakcyjność i siła motywacyjna odczuwana przez grupy społeczne, do których była adresowana. Przede wszystkim jednak bywała różnie rozumiana i różnie praktykowana. W okresie przedwojennym – prowadzona w elitarnych szkołach – była drogą do opanowania języka obcego, najczęściej francuskiego, a nieco rzadziej niemieckiego. Dziś twierdzi się zazwyczaj, że uczono wtedy tylko metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Owszem, znaczny był jej udział w nauczaniu języków, ale metoda ta nie była ani tak nudna, ani tak ponura, jak się ją w obecnych czasach bez powodu prezentuje, niesłusznie utożsamiając ją ze złym nauczaniem. Przede wszystkim, umożliwiała ona naukę w bardzo licznych grupach uczniowskich. Poza tym, promowała kulturę wysoką, zapoznając z literaturą światową, która dla wielu uczących się była wtedy trudno dostępna. Dziś może się to wydać dziwne, ale – ucząc na tekstach literackich – paradoksalnie promowała też materiały autentyczne, bo teksty te były pisane przez rodzimych użytkowników języka i nie były konstruowane dla celów dydaktycznych, a przecież materiały autentyczne to nie tylko bilety i jadłospisy. Wreszcie, wykorzystując pisemne tłumaczenia na język ojczysty, dla wielu uczniów – szczególnie z rodzin ubogich i z terenów wiejskich – metoda ta była szansą opanowania polszczyzny literackiej i nabycia umiejętności poprawnego pisania. Uczyła też kultury wypowiedzi, której młodzież z wielu rodzin pozbawionych dostępu do edukacji nie miała szansy wynieść z domu. Dlatego dla uczniów sprzed już blisko stulecia metoda gramatyczno-tłumaczeniowa nie była wcale tak nieatrakcyjna, jak to się dziś wielu osobom wydaje – tym bardziej, że w wielu tak zwanych gimnazjach, wówczas doprowadzających do matury, współwystępowała, szczególnie w nauce francuskiego, z dialogami i konwersacjami w grupach (Komorowska 2019). Wśród warszawskich nauczycieli języka francuskiego zwyczajem było co dwa-trzy lata, choć na krótko, wyjechać do Paryża, by – jak mówiono – „nie stracić akcentu”, co w szkole było istotne, lekcje szkolne były bowiem, wbrew pozorom, bardzo interakcyjne. Taka mieszana metoda gramatyczno-konwersacyjna była w nauce wszystkich języków obcych drogą do poznania kultury wysokiej, istotnych fragmentów dzieł literackich, tekstów na temat zjawisk kultury wysokiej: malarstwa, rzeźby, architektury i muzyki. Wielu z tych aspektów – może z wyjątkiem aż tak silnego udziału języka polskiego na lekcjach języków obcych – dziś możemy sobie tylko życzyć.

Po wojnie, a przed zmianą systemu społeczno-politycznego w Polsce, jaka nastąpiła trzydzieści lat temu, edukacja językowa rozpadła się pod względem metodycznym na trzy bardzo odrębne od siebie części, co silnie rzutowało na postawy i społeczne motywacje.

W dość powszechnym jeszcze wtedy nauczaniu łaciny zachowano znaczącą rolę kultury i wiedzy o przeszłości, ale skoro był to język martwy, nie istniał żaden powód, który uzasadniałby nauczanie komunikacyjne. Powodowało to z jednej strony niechęć do tego przedmiotu ze względu na pamięciowe opanowywanie słówek i heksametrów, z drugiej jednak – motywowało uczących się poprzez fakt, iż nauczyciele łaciny wiele czasu poświęcali nie tylko nauczaniu języka, ale też zawsze przykuwającej uwagę mitologii, a także fascynującej historii Grecji i Rzymu, którą umieli atrakcyjnie uprzystępniać.

Z kolei w nauczaniu języka rosyjskiego królowała metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, ale już bez jej wskazanych wyżej dobrych stron. Nie kładziono nacisku na poprawność i piękno tłumaczenia na język ojczysty, gdyż wykształcenie nauczycieli nie zawsze dawało gwarancję, że sami posługują się polszczyzną, którą warto naśladować. Nauczanie rosyjskiego zawierało przy tym bardzo niewiele istotnego komponentu kulturowego, gdyż starano się pomijać bogatą kulturę rosyjską jako carską, niekiedy tylko wprowadzając fragmenty poezji sprzeciwiającej się jedynowładztwu, a kultura radziecka niewiele miała do zaoferowania, była bowiem jedynie nośnikiem treści propagandowych. Nie było też w nauce rosyjskiego interakcji i konwersacji, gdyż język ten nie był przecież nauczany w celu porozumienia się z kimkolwiek: kontakty z mocodawcami ze Wschodu były domeną wysokich urzędników państwowych, a dla zwykłych obywateli nawiązywanie jakichkolwiek kontaktów z ludźmi po wschodniej stronie granicy było praktycznie niemożliwe, zaś wyjazdy – jeszcze trudniejsze niż na Zachód, co w nauce oznaczało brak jakichkolwiek konkretnych potrzeb językowych. Obecność języka rosyjskiego w programie była symbolem przynależności Polski do tak zwanego obozu socjalistycznego, nie wiązała się więc z metodami nauczania o cechach komunikacyjnych. Streszczanie przeczytanych tekstów okazywało się dla ucznia główną, jeśli nie jedyną, szansą formułowania wypowiedzi ustnych. Dlatego więcej było w tej nauce demotywacji niż atrakcyjności, choć zdarzali się niekiedy nauczyciele, którzy umieli odwrócić ten trend. Kim byli? Otóż w okresie stalinizmu synom i córkom przedwojennych urzędników czy oficerów utrudniano dostęp do szkolnictwa wyższego i jeśli we wczesnych latach 50. XX w. absolwenci liceów o takim nieakceptowanym dla władz pochodzeniu chcieli uzyskać wyższe wykształcenie, to na przykład na Uniwersytecie Warszawskim wolno im było starać się o przyjęcie wyłącznie na rusycystykę. Tym sposobem w ogromnej masie 18 tysięcy rusycystów pracujących w polskich szkołach pojawili się także wspaniali ludzie, często pracujący zarazem jako tłumacze prozy i poezji, wpływający swą postawą i postępowaniem na zachowanie innych nauczycieli.

Część trzecia tej edukacji – nauczanie języków zachodnioeuropejskich – wiązała się już bardzo mocno z potrzebą porozumiewania się, choć z racji zamknięcia kraju, niedostępności paszportów i trudności finansowych o bezpośredni kontakt nie było łatwo. Pomimo tej wyraźnej potrzeby, nauka angielskiego, francuskiego i niemieckiego, obecna zresztą tylko w liceach i niektórych technikach, obejmowała tak niewielki wymiar czasowy, że ani sensowne zapoznanie uczniów z kulturą, ani prowadzenie skutecznej praktyki językowej nie było – przynajmniej w początkowym okresie powojennym – realne. Powszechnie uświadamiano sobie już jednak, że oba te aspekty nauki języka są niezwykle pożądane. Z czasem sytuacja ta zaczęła się zmieniać. W latach 70. pojawiło się w podręcznikach wiele materiałów o sytuacjach życia codziennego i sporo informacji o zabytkach i stylu życia w krajach anglosaskich, a w drugiej połowie lat 80. programy i metody komunikacyjne były już wielu nauczycielom dobrze znane; niewielka część szkół i klas uzyskała nawet dodatkowe możliwości zwiększenia czasu przeznaczonego na naukę języka. Podnosiło to atrakcyjność nauki, choć głównym czynnikiem motywującym był sam fakt uczenia się języka kojarzonego z Zachodem.

Motywacje społeczne do nauki języków – stan obecny

Od blisko trzech dekad sytuacja przedstawia się zupełnie inaczej: jako że wiek rozpoczynania nauki był stale obniżany, dziś język obcy wszedł już do przedszkoli, co pozwala na wieloletni ciąg systematycznej nauki pierwszego języka obcego, jakim najczęściej jest angielski. Podstawy programowe pozwalają zróżnicować i uelastyczniać programy nauczania, istnieje swobodny wybór materiałów, których oferta jest niezwykle bogata, a otwarte granice, mobilność i internet umożliwiają nieograniczone kontakty z użytkownikami innych języków. Można by sądzić, że pojawiły się warunki, w których motywacja – zarówno w swej indywidualnej, jak i społecznej postaci – powinna pojawić się samoistnie, tym bardziej, że zmieniło się rozumienie edukacji językowej. Jest ona teraz ujmowana nie tylko jako nauczanie przedmiotu, jakim jest język obcy w szkole, lecz przede wszystkim jako użycie języka, czy raczej języków, w funkcji narzędzia służącego do rozwijania kompetencji kluczowych. Owo nowe znaczenie wymaga, niezbyt wcześniej popularnej, współpracy nauczycieli różnych języków obcych nauczanych w danej szkole, ale także ich współpracy z polonistami i nauczycielami innych przedmiotów. Jest to szczególnie ważne, gdy szkoła wprowadza zintegrowane nauczanie języka i treści (CLIL), a jest to coraz częściej stosowana praktyka edukacyjna, silnie podnosząca motywację. To właśnie CLIL pozwala uczniom natychmiast zauważyć przydatność języka obcego w zdobywaniu nowej wiedzy, a więc jego bezpośrednią użyteczność. Ale i tu nie umiemy uniknąć czynników demotywujących. Ze strony rodziców pojawia się obawa, że treści programowe nie będą dostatecznie dobrze opanowane z powodu trudności językowych, a uczniowie nie mają pewności, za co będą oceniani – za wiedzę i umiejętności przedmiotowe czy za płynność i poprawność językową ich prezentowania (Pawlak 2015, Lasagabaster, Ruiz de Zarobe 2010).

Motywacje społeczne do nauki języków pojawiają się dziś w grupach wiekowych, w których wcześniej ich nie notowano – oferta edukacji językowej umożliwia naukę ludziom dorosłym, zarówno tym w sile wieku, jak i seniorom (Jaroszewska 2013), a tu potrzeby językowe wzrastają: potrzebne są kursy języka zawodowego dla przedstawicieli różnych profesji, a także kursy dla ludzi starszych, którzy odwiedzają swe dzieci i wnuki przebywające w różnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych, gdzie notuje się już znacznie ponad milionową polską emigrację zarobkową. Wzrasta też gotowość dorosłych do kontynuowania nauki, a seniorów nawet do rozpoczynania jej od podstaw.

Motywowane są też do nauki języków nie tylko nowe grupy wiekowe, ale również nowe grupy etniczne, a co więcej – motywacja dotyczy dziś również języka polskiego jako obcego. Pojęcie edukacji językowej bowiem nadal poszerza swe znaczenie: obejmuje w chwili obecnej także nauczanie języka polskiego dzieci imigrantów, które uczą się w polskich szkołach podstawowych i średnich, ale też nauczanie cudzoziemców pracujących w naszym kraju. To również nauczanie języka polskiego i innych języków ukierunkowane na studentów zagranicznych, którzy – z racji internacjonalizacji uniwersytetów – decydują się na podjęcie nauki w polskich uczelniach wyższych (Domański 2017).

Warto też zauważyć jeszcze jeden kierunek motywacyjny, a jest nim motywacja do nauki własnego języka narodowego, prezentowana przez społeczności mniejszościowe mieszkające na terenie Polski i będące jej obywatelami. Edukacja językowa mieści przecież w sobie również nauczanie języków mniejszości narodowych, do czego Polska zobowiązała się w swym systemie szkolnym, o czym świadczą nasze akty prawne (Ustawa z roku 2005), a do czego ponadto zobowiązała się, podpisując Kartę Języków Regionalnych i Mniejszościowych Rady Europy (Council of Europe 1992).
Decyzja rozpoczęcia nauki szkolnej w języku mniejszości to często decyzja rodziców, którzy chcą zakorzenić swe dziecko w kulturze i języku swej grupy narodowościowej – jest to wobec tego kwestia silnie związana z tożsamością (Komorowska 2017). Z tego względu w systemie szkolnictwa obserwujemy w tych grupach charakterystyczną „piramidę edukacyjną”, widoczną na przykład w raporcie krajowym ministerstwa edukacji dla Rady Europy. Widać w nim wyraźnie, iż liczba szkół podstawowych prowadzących naukę szkolną w języku mniejszości jest trzykrotnie wyższa od liczby funkcjonujących wówczas gimnazjów tego typu, podczas gdy liceów z wykładowym językiem mniejszości jest zaledwie kilka (MEN 2006). Motywacja do rozpoczęcia nauki w grupach mniejszości narodowych jest silna na wczesnym etapie edukacyjnym, ponieważ wiąże dziecko z grupą, jej historią i kulturą, później jednak, w szkole średniej – słabnie, gdyż brak kontaktu z językiem kraju, w którym dana mniejszość żyje, utrudniłby skuteczne funkcjonowanie młodego człowieka jako studenta w szkolnictwie wyższym i obniżyłby jego szanse na rynku pracy.

Pojawia się tu jeszcze jedna kwestia: jest nią zróżnicowany poziom motywacji do nauki poszczególnych języków obcych w szkolnictwie. Silny społeczny i indywidualny komponent motywacyjny towarzyszy nauce języka angielskiego, który traktowany jest jako klucz do porozumiewania się na całym świecie. Obniża to jednak w wielu przypadkach motywację do nauki innych języków obcych. Nie zawsze tak się dzieje; inną sytuację obserwujemy tam, gdzie możliwe są kontakty przygraniczne. W okresie, w którym kwitł handel przygraniczny z Rosją, obserwowano ogromny wzrost zainteresowania nauką języka rosyjskiego, a obniżenia motywacji do nauki języka niemieckiego nie zauważa się w zachodnich regionach Polski. Owo obniżenie motywacji odczuwa się tam, gdzie drugi język oferowany przez szkołę nie pokrywa się z preferencjami uczniów. Znaczny wzrost zainteresowania hiszpańskim i włoskim kieruje uczących się ku nauce pozaszkolnej, niewielka jest bowiem oferta szkół publicznych w tym względzie.

Wszystkie omawiane tu aspekty kształcenia językowego pojawiają się w różnej postaci w obrębie edukacji formalnej, ale także nieformalnej i pozaformalnej, wszystkie też mają znaczny potencjał motywacyjny, choć żadne z rozwiązań nie unika pewnych organizacyjnych i dydaktycznych trudności, które motywację uczących się mogą bardzo znacznie osłabić.

Dziś najistotniejszą kwestią w budowaniu i podtrzymywaniu motywacji, zarówno społecznych, jak i indywidualnych, jest jakość kształcenia. Uczniowie i rodzice zdają sobie doskonale sprawę z ogromnej wagi tej kwestii, wciąż odczuwają brak odpowiednio wysokiego jej poziomu i dają temu wyraz, płacąc niejednokrotnie za dodatkową naukę języka obcego w szkołach językowych lub na lekcjach prywatnych, a ta najczęściej odbywa się równolegle z nauką szkolną. Nauka pozaszkolna bywa często przez ucznia uważana za atrakcyjniejszą i bardziej motywującą. Można oczywiście powiedzieć, że dzieje się tak dlatego, iż nie staje się ona obowiązkiem w takim sensie, w jakim jest nim każdy przedmiot szkolny. Istnieją jednak także inne ważne przyczyny. Zarówno szkoły językowe, jak i prywatni nauczyciele zawdzięczają swój byt dobrym kontaktom z uczniami i rodzicami, a zatem i ich gotowości do dobrowolnego kontynuowania nauki w ramach tej samej oferty. I choć jej jakość – jak zawsze – bywa różna, ogromny nacisk kładzie się tam na dobrą atmosferę, uwzględnienie potrzeb uczącego się, zyskanie jego sympatii i zainteresowanie go przebiegiem lekcji. W szkolnictwie ogólnym nie zawsze o to łatwo, podnoszeniu jakości nie sprzyja liczebność grup i nawał obowiązków administracyjnych, nie zawsze też łatwo wyeliminować osoby, które się w tym zawodzie nie sprawdzają, czego efektem są uogólnione negatywne komentarze na temat pracy nauczycieli i krzywdząc tym samym wielu z tych, którzy pracują świetnie, mają doskonałe relacje z uczniami i czynią wiele, by uatrakcyjnić naukę języka.

Pewną rolę odgrywa tu tradycja, która kształtowała szkolnictwo publiczne. Wiele lat nauczania, które z różnych względów nie sprzyjało interakcji w klasie, edukacja nastawiona na rywalizację między uczniami i budowanie hierarchii od uczniów najlepszych do najsłabszych, dominująca rola nauczyciela w grupie, przyzwyczajenie do tego, że często uczeń mówi tylko do nauczyciela, a nie jest słuchany przez kolegów, wszystko to wiąże się z obniżeniem motywacji społecznych, które w skali kraju nie jest łatwo szybko zmienić. A są to sprawy bardzo ważne, bo te właśnie czynniki bardzo silnie demotywują uczniów. Dochodzi do tego zbyt powolne oswajanie się systemu szkolnego z tym, że język obcy w podejściu komunikacyjnym to niekoniecznie tylko zakupy, pogoda, codzienne, dość powierzchowne rozmowy i – na koniec – wynik procentowy w testach. Powinno się w tym podejściu mieścić również zapoznanie z kulturą wysoką, kulturą porozumiewania się i rozwijanie kompetencji interkulturowych (Kucharczyk 2018). Wyniki w testach mają zresztą raczej frustrujący niż motywujący efekt, podczas gdy owe powierzchowne rozmowy nie są na ogół dla uczniów interesujące. Z kolei często pojawiająca się tematyka związana z rezerwowaniem pokoi w hotelach czy stolików w restauracjach pogłębia tylko przykre odczucia wynikające z różnic finansowych między uczniami, a wszystko to składa się na niższą jakość kształcenia.

Kwestię jakości nauki języków podnoszą różnorodne, istotne dokumenty Rady Europy, Unii Europejskiej, Centrum Języków Nowożytnych w Grazu, UNESCO i OECD (Council of Europe 2010, 2012; Heyworth 2013). Wskazują one, że poziom jakości edukacji językowej zależy od wielu czynników, w tym od rozwiązań organizacyjnych, takich jak liczebność grup językowych, możliwość uczenia się w grupach o zbliżonym poziomie językowym czy dostępność nowych technologii, ale przede wszystkim od prawidłowego zarysowania ogólnych i szczegółowych celów nauczania, zgodnych z potrzebami uczniów, i realizowania tych celów zgodnie z możliwościami uczących się (Council of Europe 2001, 2018). Najistotniejszą rolę odgrywają więc nauczyciele, lecz ich sytuacja nie jest dziś łatwa. Na rozmiar i odczuwalność trudności w pracy nauczycielskiej wpływa kluczowa kwestia zarobków, ale też uciążliwości biurokracji oświatowej i nie wszędzie korzystna atmosfera miejsca pracy. Nie zawsze więc nawet najlepsze kształcenie i doskonalenie nauczycieli może rozwiązać narastające problemy (Eurydice 2017, TALIS 2013, 2019)

Jak jeszcze można wzmocnić motywacje – społeczne i indywidualne? Kilka sugestii na przyszłość

Pomimo wymienionych trudności nauczyciele języków obcych wiele mogą i wiele robią, by wzmocnić zarówno motywację społeczną, jak i motywacje indywidualne poszczególnych uczniów. Okazują się na przykład ostoją i nadzieją uczniów wartościowych, ale wykazujących cechy, których nie ceni masowa edukacja – rozgadanych ekstrawertyków i słuchowców, kręcących się kinestetyków i prawopółkulowych wrażliwców. To właśnie na lekcji języka obcego uczniowie postrzegani przez nauczycieli innych przedmiotów jako trudni czy wręcz nieznośni mogą zostać prawdziwie docenieni za gotowość do udziału w dialogu sytuacyjnym, odgrywaniu ról, grach językowych, koncertach i festiwalach piosenek obcojęzycznych czy zajęciach sportowych i kulinarnych prowadzonych w nauczanym języku. Kultura wysoka i informacje o innych krajach gwarantują wszystkim uczniom atrakcyjny przebieg lekcji, ale mają też wartość wychowawczą, kierując uwagę uczniów na życie we własnym kraju i umożliwiając cenne porównania. Co nauczyciele mogą zrobić jeszcze? Na co zwrócić uwagę? I jak mogą podnieść jakość swych działań, nie mnożąc uciążliwych obowiązków i nie dokładając sobie dodatkowej pracy? Czy można to zrobić, jednocześnie zwiększając uczniowską motywację do udziału w zajęciach i – szerzej – do nauki języka? Rozważmy kilka możliwości.

Nauczyciele mogą na przykład zmniejszać rywalizacyjność, która właściwie od zawsze charakteryzuje systemy szkolne. Rywalizacja stała się w edukacji popularna, gdyż przynosi natychmiastową, bezpośrednią, krótkotrwałą motywację. Skutki jej są jednak groźne: ustawia ona ludzi przeciwko sobie, buduje niekorzystne poczucie wyższości u nielicznych zwycięzców i czyni znaczną przykrość wielu pokonanym, co owocuje złą atmosferą i ostrą demotywacją większości. Nauczyciele mogą zatem unikać przesady w propagowaniu modnej dziś gamifikacji zwanej też grywalizacją (Jiang 2011), a dbać raczej o głębszą, długotrwałą motywację, którą łatwiej osiągnąć, skłaniając uczniów do współpracy poprzez wspólne projekty językowe oraz decydując się na raczej kooperacyjne niż rywalizacyjne gry językowe. Odpowiada to postulatom formułowanym przez pracodawców, którzy coraz częściej narzekają na brak u absolwentów szkół i uniwersytetów tak zwanych kompetencji miękkich: umiejętności komunikowania się w grupie, zapobiegania konfliktom, negocjowania wspólnych rozwiązań w sytuacji różnicy zdań i ogólnie umiejętności współpracy.

Nauczyciele mogą również motywować poprzez konsekwentne zmniejszanie frustracji uczących się i zwiększanie ich samoświadomości. Drogą do tego jest informacja zwrotna wskazująca uczniom ich mocne strony – te, które okażą się dla nich ważne w życiu i w nauce języka. Znając swoje mocne strony, łatwiej pogodzą się z tym, że mają także słabsze, i chętniej zaczną nad nimi pracować, szczególnie gdy nauczyciel ułatwi im to zadanie, nadając tej pracy właściwe ukierunkowanie. Koncentracja wyłącznie na słabych stronach demotywuje uczniów, podczas gdy bazowanie na mocnych otwiera przed nimi nowe szanse. Tu pojawiają się dwa dodatkowe problemy. Pierwszy z nich to poziom nauczycielskiej umiejętności trafnego wskazania mocnych stron ucznia, a często zarówno nauczyciele, jak i rodzice mają ogromnie zawyżone oczekiwania co do poziomu językowego pożądanego na danym etapie nauki. Do dziś pokutuje określenie „znać język perfekt”, które tworzy nierealistyczne oczekiwania, choć wiemy doskonale, że nawet w swoim języku ojczystym nie wszystkie wyrazy znamy, nie wszystkimi, które znamy, spontanicznie się posługujemy, językoznawcy znajdują liczne błędy w wypowiedziach wykształconych rodzimych użytkowników języka polskiego pracujących w rozmaitych mediach, a do tego – pomimo znacznej płynności wypowiedzi (a i tu są między nami ogromne różnice) – niewielu z nas radzi sobie z pisaniem we własnym języku równie dobrze jak z mówieniem. Nie ma zatem żadnego powodu, by oczekiwać od ucznia pełnej poprawności, ogromnego zasobu leksykalnego, a tym bardziej jednakowego poziomu opanowania sprawności językowych. Sprawności te bywają opanowane w różnym stopniu, nawet w ramach tego samego szerokiego poziomu, jakim jest np. B1, a często wręcz lokalizują się na różnych poziomach: rozumienie ze słuchu może sięgać B1+/B2, a pisanie zaledwie A2/B1. Pochwała mocnych stron zadziała zawsze motywująco – wtedy warto zdecydować, czy bardziej sensowne jest inwestowanie w słabą stronę, gdyż jest tak słaba, że na danym etapie nauki może uniemożliwić zaliczenie, a może nie jest aż tak źle, toteż korzystniej jest nadal rozwijać to, co idzie lepiej i może w życiu ucznia okazać się bardziej potrzebne. Ogromną rolę może tu odegrać ocenianie kształtujące (OECD 2015).

Istnieją też inne sposoby motywowania. Na ogół uważa się, że naczelnym motywatorem jest stosowanie nowych technologii. Niewątpliwie zwiększają one atrakcyjność lekcji, cóż z tego, skoro międzynarodowe badania unijne, najpoważniejsze z racji swej metodologii i rozmiarów, bo prowadzone na próbie 50 tysięcy 15-latków z osiemnastu systemów edukacyjnych) nie wykazały żadnej korelacji pomiędzy ich zastosowaniem w pracy domowej ucznia, a także nawet w toku przygotowywania materiałów i stosowania ich na lekcji przez nauczyciela, a wynikami w międzynarodowym testowaniu. Silniejsze związki atrakcyjnych treści z efektami nauki wykazano w przypadku treści interkulturowych (SurveyLang 2012). Lepiej sprawdzą się inne sposoby motywowania, mianowicie te, które bez wątpienia przyniosą wartość dodatkową o charakterze wychowawczym. Nauczyciele mogą skłaniać uczniów do wyrażania własnego zdania oraz uzasadniania go, a przy tym do uważnego wysłuchania odmiennych opinii i ustosunkowania się do nich. Zdawałoby się, że na lekcji języka obcego to oczywiste, a jednak nie zawsze tak się dzieje. Rzecz bowiem w tym, że uzasadnienia bywają ogólnikowe, zaś ton głosu, a nawet dobór wyrazów zaperzonego rozmówcy – agresywny. Zadaniem nauczyciela jest skłanianie do precyzji uzasadnienia, ale też dbanie o to, by wypowiedź nie była zbyt ostra czy pogardliwa i by nie raniła rozmówcy. Nauczyciel może przy tym nauczyć kilku kulturalnych form językowych, przydatnych wtedy, gdy chcemy się sprzeciwić
lub powstrzymać osoby wyrażające swe zdanie w sposób niemiły dla pozostałych. Taka nauka uczyni wiele dobrego nie tylko dla kompetencji językowych, ale też dla dobra i komfortu nas wszystkich, bo życzliwości jest w życiu społecznym zbyt mało.

Nie mnożąc dodatkowych obowiązków i nie zwiększając ilości pracy własnej, nauczyciel języka obcego może tym samym nauczyć swych uczniów słuchania się nawzajem. To ważne, bo zbyt wiele jest dziś nacisku wcale nie na interakcję, a na sam fakt wypowiadania się, zapewne dlatego, że traktowany jest on jako oznaka motywacji i zaangażowania. Jednak często dzieje się to bez zapewnienia równoważnej komunikacji, a jej harmonia wymaga, by mówienie wiązało się zawsze ze słuchaniem innych i by każda wypowiedź była też reakcją na to, co zostało wcześniej wypowiedziane i wysłuchane. Nauczyciel może tu wprowadzić parę prostych zwrotów, które pozwolą uczniowi pokazać, że uważnie słucha kolegi, śledzi jego argumentację i szanuje jego wypowiedź bez względu na to, czy się z nią zgadza, czy nie. Umożliwi to uczniom rozwój językowy, co jest głównym celem lekcji, ale – niejako przy okazji – umożliwi rozwój umiejętności interpersonalnych, pozwoli każdemu zachować poczucie własnej wartości bez odbierania go innym, da szansę dowiedzenia się czegoś nowego i poznania innych punktów widzenia. W dodatku tego rodzaju podejście uczyni lekcje przyjemniejszymi i atrakcyjniejszymi.

Wnioski

Między motywacjami społecznymi a motywacjami indywidualnymi do nauki języków zachodzi proces wzajemnego indukowania się. Motywacja społeczna wpływa na motywacje indywidualne, a te z kolei, na dalszych etapach, kształtują motywację społeczną. Dlatego działanie każdego nauczyciela jest niezwykle ważne, nie pozostaje bowiem bez znaczenia dla sytuacji ogólnej.

Wszystko to, co powiedziano o czynnikach motywujących, którymi może posłużyć się nauczyciel, dotyczy sposobu jego podejścia do własnych działań na lekcjach, a nie wiąże się bynajmniej z ilością pracy wkładanej w ich przygotowanie – innowacja to nie zawsze dodatkowe obciążenia (Vieluf i in. 2012). Jednak wartość takiego podejścia i wynikającego z niego sposobu pracy jest ogromna – i to nie tylko dla samych uczniów, lecz także dla całej społeczności, w której cenione są ambitne i pracowite jednostki, szczególnie te, które umieją pracować z innymi i dla innych. Taka zmiana w kierunku zwiększenia życzliwości i szacunku dla innych będzie istotnym społecznym i indywidualnym motywatorem, a tym samym wielkim zyskiem dla nas wszystkich.

Artykuł ukazał się również w numerze 1/2020 czasopisma “Języki Obce w Szkole”